Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения профессионального становления и личностного развития педагога
А.
В. БатаршевБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Батаршев
А.
В. Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения профессионального становления и личностного развития педагога // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2014. – № 6 (июнь). – С.
81–85. – URL:
http://e-koncept.ru/2014/14153.htm.
Аннотация. Рассматриваются актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения начинающего педагога-профессионала. Сопровождение трактуется как помощь и поддержка педагога в процессе его профессионального и личностного развития. Ответственность за это развитие несёт сам педагог.
Ключевые слова:
профессиональная направленность, профессиональное самоопределение, психолого-педагогическое сопровождение, профессионально-личностное становление, личностное развитие педагога, удовлетворённость трудом
Похожие статьи
Текст статьи
Батаршев Анатолий Васильевич,доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, главный научный сотрудник ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО, г. СанктПетербургbatarchev@mail. ru
Актуальные проблемы психологопедагогического сопровождения профессионального становления и личностного развития педагога
Аннотация. Рассматриваются актуальные проблемы психологопедагогического сопровождения начинающего педагогапрофессионала. Сопровождение трактуется как помощь и поддержка педагога в процессе его профессионального и личностного развития. Ответственность за это развитие несёт сам педагог. Ключевые слова: психологопедагогическое сопровождение, профессиональноличностное становление, личностное развитие педагога, профессиональное самоопределение, профессиональная направленность, удовлетворённость трудом. Раздел: (1)педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).
Вопросам сопровождения профессиональноличностного становления и развития педагога профессиональной школы посвящены работы Г. Д. Бабушкина, Л. В. Вершининой, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, М. В. Каминской, Е. А. Климова, Л. А. Коростылёвой, Т. В. Кудрявцева, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Л. Ф. Михальцовой, С. И. Разуваева, В. А. Сластёнина, Г. Г. Солодовой, А. И. Тимонина, А. Р. Фонарёва, В. Д. Шадрикова и др. Выявлено, что профессиональноличностное становление педагога понимается какпроцесс развития, саморазвития, самореализации субъекта педагогической деятельности в ходе решения им профессиональных педагогических задач, овладения профессиональными педагогическими компетенциями. Вместе с тем это динамический процесс «развёртывания» психологических свойств и качеств личности педагога, проявляющийся в формировании интереса к педагогической деятельности, в овладении профессионально важными и социально значимыми качества личности. Профессиональное педагогическое образование в современном мире сталкивается с широким спектром проблем, которые тормозятформирование высококвалифицированных специалистов, развитие у них новаторских качеств, снижает возможности их творческой самореализации. В первую очередь это проявляется в непрестижности педагогических вузов для большинства современной молодёжи, в результате чего обучение студентов в педвузах ведётся с изначально пониженным уровнем общего образования. В учебном познании обострилось противоречие между возросшими требованиями современного общества к профессиональному самосовершенствованию педагогов, с одной стороны, и отсутствием обоснованных и апробированных подходов в научнометодическом обеспечениии сопровождении процессапрофессиональноличностного становления и развития педагога–с другой. Разработать психологопедагогические механизмы и создать условия, обеспечивающие профессиональноличностное становление и развитие педагога профессиональной школы (прежде всегопреподавателей и мастеров производственного обучения),можно при условии разрешения указанного выше противоречия. Одним из таких механизмов является разработка путей оптимизации сопровождения, а также учёт психологопедагогических закономерностей процессапрофессиональноличностного становления и развития современного педагога. Согласно современному философскому словарю, термин «становление» указывает на переходное состояние, ведущее к формированию явлений действительности, к самоопределению природных и общественных систем. Это понятие взаимосвязано с такими понятиями, какизменение, возникновение, преобразование, обновление, формирование, восстановление. В связи с этим следует обратить внимание на интерпретацию Б. Г. Ананьевым феномена «социализация», которую он рассматривал какпроцесс, протекающий в двух направлениях –становление человека как личности и становление человека как субъекта деятельности [1]. Действительно, когда мы говорим о профессиональноличностном становлении и развитии человекапрофессионала, то имеем в видуэталон –модельбудущего специалиста, которой человек стремится соответствовать в процессе социального взаимодействия. Активное же воспроизводство человеком социального опыта происходит в процессе социализации–сложного социальнопсихологического явления, представляющего собой и процесс, и отношения, и способ, и результат становления личности в общении и деятельности (В. В. Новиков [2]). Анализ отечественных психологопедагогических исследований выявил сущность понятия «становлениеличности»,под которым понимается процесс прогрессивных изменений личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности, самосовершенствования, самоактуализации и самореализации. Таким образом, такой процесс можно охарактеризовать как процесс интегративный, объединяющий в одно целое движение личности на пути профессионального самоопределения, профессионализации, самоактуализации, самореализации и саморегулирования. Профессиональное самоопределение и самореализация представлены здесь как важнейшие этапы профессиональноличностного становления и развития педагога профессиональной школы, как выбор человеком для себя системы ценностей, норм морали и поведения, образа жизни и жизнедеятельности. В учебном познании обострилось противоречие между возросшими требованиями современного общества к профессиональному самосовершенствованию педагогов, с одной стороны, и отсутствием обоснованных и апробированных подходов в научнометодическом обеспечении и сопровождении процесса профессиональноличностного становления и развития студентов педагогического вуза − будущих педагогов–с другой. Их становление и развитие наиболее интенсивно происходит в процессе первичной социализации непосредственно в педагогических образовательных организациях. Усвоение социального опыта студента по 4−8 часов в день на протяжении 4−6 лет в образовательном учреждении неизбежно и закономерно накладывает свой отпечаток на его становление как педагогапрофессионала. Каково качество усвоения этого социального опыта? Как отмечают В. В.Рубцов, А. М. Столяренко и другие [3], постоянный состав педагогических образовательных организаций, как правило, мало интересуется качественными показателями усвоения социального опыта студентами –будущими педагогами, вследствие чего социализация этих студентов довольно часто пущенана самотёк. Между тем при качественном освоении социального опыта в педагогической образовательной организации (вузе,педагогическом колледже) будущий педагог способен накопить профессиональноличностный формирующий потенциал, без которого полноценное становление педагогапрофессионала невозможно. Выявление закономерностей психологопедагогического сопровождения профессионального становления и личностного развития современного педагога неминуемо сталкивается с изучением комплекса проблем, связанных с формированием специалистапрофессионала. Профессиональное самоопределение, профессиональная пригодность, самореализация и профессионализация, профессиональная направленность и профессиональная компетентность –далеко не полный перечень понятий, интегративно связанных с формированием феномена «профессиональное становление и развитие педагога». Кратко рассмотрим состояние решения актуальных проблем формирования данного феномена. Профессиональное самоопределениеявляется своего рода способом оптимизации человека с профессией. Так,для студента педагогического вуза –будущего педагога выбор профессионального пути сопряжён с поиском смыслапрофессиональнойпедагогической деятельности. Главнейшимиз профессионально важных и социально значимых качеств студентов педвузов является интерес к профессии педагога, представляющий собой познавательную направленность личности на овладение педагогической деятельностью, реализацию своих склонностей и способностей, формирование убеждений в правильности выбранного профессионального жизненного пути [4]. В свою очередь, профессиональное самоопределение выступает в качестве важнейшего этапа самореализации и первичной социализации студента педвуза –этапа, предопределяющего направленность его жизненного пути и самостоятельный поиск значимых смыслов будущей педагогической деятельности. Профессиональное самоопределение субъекта педагогической деятельности предполагает наличие у него профессионально важных и социально значимых качеств личности, в значительной степени гарантирующих процесс продуктивной самореализации педагога профессиональной школы. Таким образом, профессиональное самоопределение педагога–это самостоятельное и осознанное согласование индивидуальнопсихологических и психофизиологических возможностей личности с содержанием и требованиями педагогической деятельности, а также нахождение смыслов выполняемого педагогом труда по обучению и воспитанию подрастающего поколения. Такое самоопределение педагога гарантировано при правильно проведённой профессиональной ориентации –системы государственных мероприятий, обеспечивающих научнообоснованный выбор человеком своеготрудового пути, определениесвоего места в жизни [5]. Выявлено, что рациональное профессиональное самоопределение педагога возможно при адекватной самооценке, реалистическом уровне притязаний и приемлемом уровне ответственностикак меры социальной зрелости. Уровень ответственности опосредованно определяется спомощью методики локализации контроля. Ответственность–важнейшая характеристика личности, отличающаязрелую личность от социально незрелой. Американским психологом Дж. Роттером разработана концепция о двух типах ответственности, получившая название «локализация контроля» (или, иначе,«локус контроля»). Ответственность первого типа заключается в том, что человек считает ответственным за всё происходящее с нимв жизни самого себя (интернальный,или внутренний, локус контроля): «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи», «От меня самого зависит моя жизнь и жизнь моей семьи», «Я должен и могу это сделать». Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственным за все, происходящее с ним в жизни, либо других людей, либовнешние обстоятельства (экстернальный, или внешний, локус контроля). В качестве других людей, на которых возлагается ответственность как за неудачи, так и за успехи такой личности, выступают родители, учителя,коллеги, начальство, знакомые. На языке житейских понятий второй тип ответственности называетсябезответственностью. Количественный показательответственности можно измерить с помощью психодиагностической методики определениялокализации контроля, являющейся устойчивым свойством индивидуума. Локус контроля формируется в процессе социализации личности, усвоения ею социального опыта [6]. Установлено, что интерналы (индивидуумы с внутренним локусом контроля) благожелательны, более, чем остальные, популярны в группе, увереннее находят смысл и цели в жизни, менее агрессивны, самостоятельны. Интернальность коррелирует с социальной зрелостью и просоциальным поведением. Дляэкстерналов(индивидуумов с внутренним локусом контроля) характерны тревожность, обеспокоенность, агрессивность, низкая степень терпимости к другим, конформность, меньшая популярность, склонность к обману и совершению аморальных поступков. Экстернальность взаимосвязана с недостаточной социальной зрелостью и асоциальным поведением. Важно, чтобы уже в процессе профессионального самоопределения и профессиональной адаптации педагоги на практике применяли методику по определению локализации контроля у обучаемых. Учителям, преподавателям, мастерам производственного обучения необходимо обращать особое вниманиена учащихся, имеющих экстернальный локус контроля. Применяя при тестировании таких обучаемых многофакторный личностный опросник Р. Кэттелла 16 РF, педагогипрактики с большей эффективностью могут проводить с ними коррекционновоспитательную работу по формированию у них внутреннего (интернального) локуса контроля. А это, в свою очередь, позволит повысить ответственностьбудущихквалифицированныхспециалистовпрофессионалов, т. е. их личностную социальную зрелость. Процесс профессионального самоопределения завершается выявлением степени профессиональной пригодностисубъекта деятельности (специалистапрофессионала, инженера, квалифицированного рабочего, педагога и пр.), под которойпонимается совокупность индивидуальнопсихологических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достиженияобщественно приемлемой эффективности в профессиональном труде [7]. Таким трудом для студентов педвуза является педагогическая деятельность. Профессиональная пригодность педагога опосредована педагогическими компетентностями и формируется при наличии положительной профессиональной мотивации, возникновению и упрочению которой способствуют осознание будущим педагогом общественной ценности своего нелёгкого педагогического труда и признание достижений в этом труде, а также система материальных и моральных стимулов. Самореализация педагогапредполагает его развитие и самосовершенствование, формирование способности к непрерывному педагогическому творчеству. Результатом самореализации педагога должны стать сформировавшаяся на основе креативного мышления потребность в непрерывном саморазвитии и самосовершенствовании, в мотивации к творческому педагогическому потенциалу и дивергентному мышлению [8]. Эффективность самореализации оценивается по показателям «успех –неуспех», «удовлетворённость трудом» и продуктивности деятельности. Показатель «успех –неуспех»− это своего рода показатель личностного роста, замеряемый по завершении различных этапов жизненного пути человека (завершение учёбы, выполнение ответственного задания, завершающий этап становления профессионала и т. д.). При определении этого показателя учитывают вид мотивации предписанной деятельности (мотивация достижений, мотивация к инновационной творческой педагогической деятельности, мотивация избегания неудач и т. д.). Предпочтение отдаётся к двум первым видам мотивации, при которых достигается более высокая продуктивность как важнейшее условие полноценного существования личности. Удовлетворённость трудомпредставляет собой эмоциональное психическое состояние человека, возникающее на основе соответствия его намерений, установок и потребностей с результатами своего труда. Как правило, данный показатель позитивно оценивается у педагога, у которого в основном уже завершился процесс формирования профессиональной направленности. Этот процесс выступает в качестве интегративного свойства, определяющегоотношение личности к педагогической профессии. По В. А. Сластёнину [9], профессиональная педагогическая направленность образует каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности учителя (интерес к профессии, устремлённость в овладении основами педагогического мастерства, формирование важных и социально значимых качеств личности). Продуктивность деятельностиоценивается с точки зрения полезности этой деятельности для социума. Благодаря этому у человека возникает чувство полноценности и собственной значимости, формируются жизненные планы, адекватная самооценка и реалистический уровень притязаний. А гармонизация трёх личностных сфер («Хочу», «Могу», «Надо») способствует формированию цели деятельности и рациональному выбору профессии. Продуктивность деятельности педагога во многом зависит от качественных показателей профессионализма его деятельности. На это обратила внимание А. П. Беляева, по мнению которойгарантом реализации данного феномена служит право выборапрофессии. Наметился двойственный процесс самоопределения молодёжи. С одной стороны, возможности выбора профессии постоянно расширяются ввиду роста «образовательного потенциала молодёжи», позитивных тенденций в развитии производств и сферы услуг. С другой стороны, общество не в состоянии эффективно влиять на выбор молодыми людьми профессии [10]. А. П. Беляевой выявлено, что высокий уровень профессионализма субъекта деятельности, как правило, сочетается с высокой степенью профессиональной мобильности и социальной адаптивности. А это возможно на основе овладения несколькими профессиями, в результате чего одновременно повышается профессиональная устойчивость и социальная адаптивность в условиях современного рынка труда. Для педагога это означает владение несколькими специальностями. Например, редко можно видеть директора школы, не прошедшего в своей служебной карьере должностиучителяпредметника, заведующего учебной частью, методиста или, скажем, воспитателя. Профессиональная направленностьличности выступает в качестве интегративного свойства, определяющегоеё отношение к педагогической профессии. Под направленностью личности понимается совокупность устойчивых, независимых от текущих ситуаций мотивов, ориентирующих деятельность человека в соответствиис его интересами, склонностями, убеждениями и идеалами. В совокупности эти осознанные мотивы образуют мировоззрение личности. Немалую роль в формировании направленности личности играют и неосознанные мотивы, напримерпсихологическая установка, под которой понимается неосознанная личностью готовность действовать определённым образом, обеспечивая устойчивый целенаправленный характер деятельности. Направленность личности педагогасвязана с системой педагогических целей и мотивовпрофессиональной деятельности, во многом определяя его мировоззрение и сформированность моральнонравственныхкачеств. В структуре направленности личности интерес к педагогической профессиив системе мотивации будущего педагога является ведущим мотивом. Именно формирование готовности к будущей педагогической деятельности предполагает выраженный интерес старшеклассника, абитуриента, студента педвуза кпрофессии педагога. Под профессиональной направленностьюЛ. М. Митина понимает систему ценностных ориентаций педагога,задающих иерархическую структуру доминирующих мотивов, побуждающих его к утверждению в деятельности и общении [12]. Для педагога профессиональной школы доминирующим мотивом является профессиональный интерес. Н. К. Сергеев и В. В. Арнаутов профессиональные интересы будущего педагога понимаюткак эмоционально выраженную познавательную направленность личности на овладение педагогической деятельностью, реализацию своих склонностей к профессии, профессионально значимых способностей и убеждений [13]. Проявления таких профессиональных интересов ониобъединяют в следующие основные группы: в познавательной деятельности (стремление к приобретению профессиональных знаний, осведомлённость о содержании профессии);эмоциональноволевой сфере личности (положительное отношение к данному виду деятельности, осознание её общественной значимости, стремление достичь высоких результатов в труде);практической деятельности (стремление к пробе сил, проверка своих способностей, желание самореализоваться в данной профессии и др.). Интерес к профессии возникает не сампо себе, он проходит через определённые уровни, исследованные Н. К. Сергеевым и В. В. Арнаутовым [14]. Первый уровень− любопытство (интереск профессии либо не определенвообще, либо неустойчив. Интерес возникает эпизодически, когда объекты привлекают своей новизной и необычностью. Характеризуется неустойчивостью и пассивностью проявлений, непостоянством содержания. Выбор профессии не мотивирован, либо мотивы не осознаны. Профессию учителя относят к разряду непрестижных. О профессииучителя учащиеся имеютповерхностные знания, потребности в обогащении знаний о профессии не испытывают. О профессиональной пригодности вопрос не ставится). Второй уровень–любознательность (формируется интереск различным предметам, но на определённую профессию ориентаций нет. Интерес к профессии учителя неустойчив. Мотивация выбора профессии ограничивается чаще всего желанием походить на учителя без соотнесения с особенностями этой профессии. О профессии имеют общие сведения, которые систематизированы и основаны на личных наблюдениях). Третий уровень–склонность к педагогической деятельности (интересперерастает в стремление к самостоятельной деятельности в данной области. Характеризуется устойчивостью на определённом объекте. Мотивация выбора профессии имеет общественную ипедагогическую направленность. Учащиеся больше узнают о возможностях педагогической профессии. Престиж этой профессии достаточно высок. Учащиеся уже имеют некоторый опыт, значимый для педагогической деятельности. При оценке профессиональной пригодности обучаемые учитывают свои собственные качества личности). Четвёртый уровень–устойчивый интерес ко всему, что связано с профессией педагога. Мотивация выбора профессии достаточно эффективна и выражается в стремлении к самореализации и самосовершенствованию в педагогической деятельности. Профессия педагога находится среди наиболее престижных. Будущий педагог уже имеет значительный объём профессионально значимых знаний, накопленных в результате учебнопрофессиональной деятельности и самообразования. Обучаемые стремятся апробировать себя в роли воспитателя, наставника, помощника или консультанта. Оценивая профессиональную пригодность к педагогической деятельности, они связывают свои способности, выявленные в практическойи учебной деятельности,с требованиями профессии. Способны адекватно оценивать себя и выявлять реалистический уровень притязаний [15]. Диагностируют интерес к профессии (мотивы, знания о профессии и др.) с помощью разнообразных методов. Предпочтение отдаётся психодиагностическим методикам (методу тестирования и опроса). Интерес к профессии у старшеклассника, абитуриента или студента педвуза определяется с помощью дифференциальнодиагностического опросника Е. А. Климова, психодиагностической методикиН. К. Сергеева [16] и др. Под профессиональной компетентностьюпонимается формирование на базе общего образования таких профессионально значимых для человека и общества качеств, которые позволяют ему наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности. По С. Н. Чистяковой [17], психологическая компетентностьвключает в себя: знания о сущности труда педагога, о содержании учебных программ, о психологических и возрастных особенностях учащихся;педагогические умения; профессионально важные качества; педагогическую эрудицию и осведомлённость; педагогическую интуицию, наблюдательность, оптимизм, педагогическое прогнозирование. Коммуникативную компетентностьпедагога составляют: знания и умения в области педагогического общения, профессиональные педагогические позиции (гуманист, актёр, субъект сотрудничества,чувство эмпатии и сопереживания, педагогический такт, эмоциональная саморегуляция и др.). Личностноиндивидуальную компетентностьобразуют: знания о психологии личности, профессиональные и педагогические позиции, профессионально важные качества,педагогическое целеполагание, педагогическая рефлексия и интуиция, педагогическая социальная перцепция. Установление требований профессиик инженернопедагогическому работнику (преподавателю, мастеру производственного обучения профессиональной образовательной организации), его возможностям и способностям осуществляется с помощью профессиографического анализа. Результатом такого анализа является разработка профессиограмм,представляющих собой своеобразный психологический портрет специалистапрофессионала с перечнями достоинств, которыми должен обладать педагог. Особенности профессий и требования к специалистам описываются в профессиограммах по конкретным профессиям (специальностям). Феномены «профессиональное самоопределение», «профессиональное развитие», «продуктивная самореализация», «профессиональная педагогическая направленность», «педагогическая компетентность» играют важную интегративную роль в процессе объединения, взаимодействия и развития всех составляющих структуры профессиональноличностного становления и развития педагога (профессиональноличное становление, профессиональное и личностное развитие, социализация), определяя тем самым основные пути оптимизации сопровождения процесса становления современного педагога. Интегративное значение феномена «профессиональноличностное становление и развитие педагога» заключается во взаимообусловленности, взаимопроникновении и взаимовлиянии одновременно протекающих процессов профессионального самоопределения, самореализации и социализации (для студентов педвузов и колледжей–первичной социализации) субъекта педагогической деятельности. Происходит процесс прогрессивного интегрированного изменения личности педагога под влиянием социальных воздействий и его активности. Для преподавателей и мастеров производственного обучения важно знать свои способности и возможности стать полноценно функционирующим педагогомпрофессионалом, стремящимся к продуктивной самореализации, к постоянному профессиональноличностному становлению и формированию творческого педагогического потенциала. Исходным положением для формирования теоретических основ психологопедагогического сопровожденияспециалистапрофессионала является личностноориентированный подход, в логике которого, согласно Э. Ф. Зееру, развитие понимается как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессиональноличностного становления. При этом сопровождение трактуется как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несёт он сам. В психологическом сопровождении нуждаются прежде всеголюди, которые испытывают потребность в психологической поддержке и помощи (например, оптанты, лица с низким уровнем познавательной и профессиональной активности или с ограниченными способностями) [18]. Цельюпсихологопедагогического сопровождения является полноценная реализация профессионального психологопедагогического потенциала и удовлетворение профессиональной творческой деятельностью субъектом педагогического труда. Основная функцияпсихологопедагогического сопровождения начинающего педагога заключается в оказании поддержки и помощи его личности в преодолении трудностей профессиональноличностного становления и развития. Результатом сопровожденияпрофессиональноличностного становления молодого педагога станут новые качественные характеристики его профессиональной деятельности (профессиональное развитие и саморазвитие, реализация психологопедагогического творческого потенциала, обеспечение профессионального педагогического самосохранения, повышение продуктивности педагогического труда, удовлетворение педагогической деятельностью). Таким образом, психологопедагогическое сопровождение профессиональноличностного становления педагога (начинающего педагога, студента педвуза или колледжа) представляет собой своего рода «технологию, основанную на единстве четырёх функций»;диагностики возникшей проблемной ситуации;информации о возникшей проблеме и путях её решения;консультации на этапе выработки плана и принятия решений;оказание помощина этапе реализации плана решений [19]. Для оказания психологопедагогической помощи и поддержки начинающего педагога вначале целесообразно провести мониторингего профессиональноличностного развития с использованием комплекса психологопедагогических методов исследования личности (наблюдение, оценка продуктивной деятельности, прогнозные оценки психических состояний, психодиагностические методики), обеспечивающих контроль его профессионально важных и социально значимых качеств личности. После выявления сильных и слабых сторон начинающего педагога рекомендуется проведение личностноориентированных тренингов с целью повышения его профессиональной психологопедагогической компетентности. К примеру, на стадииоптации проводится комплексное изучение индивидуальнопсихологических особенностей личности оптанта, а в процессе профессионального консультирования осуществляется диагностика ценностных ориентаций, установок, самооценки, интересов, его склонностей и способностей. Закономерности психологопедагогического сопровождения профессиональноличностного становления и развития педагога могут быть раскрыты на основе изучения возрастных и социальнопсихологических закономерностей формирования его как специалистапрофессионала. А.М.Столяренко отмечает: «Процесс профессионального становления личности закономерен, как и весь процесс социализации человека, частью которого он является» [20]. Этот процесс подчиняется объективно существующим, устойчивым, повторяющимся причинноследственным зависимостям между воздействиями на личность и происходящими в ней изменениями. Такие зависимости существуют между психологическими причинами(психология группы,психологическое воздействие отдельных личностей или факторов непсихологическойприроды, например, материальных условий жизни) и психологическими следствиями− формирующимися или изменяющимися психологическими свойствами человека. Точно также имеются зависимости между педагогическими причинами (педагогическими воздействиями школы, педагогов, воспитателей, родителей и др.) и педагогическими результатами, т. е. следствиями (образованностью, воспитанностью, обученностью, развитостью обучающихся). Однако причинноследственные зависимости в любой образовательной организации носят взаимосвязанный психологопедагогический характер. Наобучающегося одновременно и взаимосвязано воздействуют как психологические, так и педагогические причины, обусловливая психологопедагогические закономерности профессионального становления личности.
Применительно к педагогам профессиональной школы закономерности их профессиональноличностного становления и развития можно свести к трём основным видам:возрастные психологопедагогические, социальнопсихологические закономерности и закономерности профессиональноличностного развития. Однако данная тема будетраскрыта в другой статье.
Таким образом, психологопедагогическую систему профессиональноличностного становления и развития педагога следует понимать как процесс развития, саморазвития педагога в ходе решения им профессиональных педагогических задач, овладения профессиональными компетенциями. Вместе с тем это динамический процесс «развёртывания» психологических свойств и качеств личности, проявляющийся в формировании интереса к педагогической деятельности, в овладении профессионально важными и социальнозначимымикачествами личности. Профессиональная направленность, профессиональное самоопределение, профессиональная самореализация и профессионализм деятельности педагога (как основные составляющие его профессиональноличностного становления и развития) носят интегративный характер, обусловливая взаимодействие всех составляющих данной психологопедагогической системы. Психологопедагогическое сопровождение профессиональноличностного становления и развития специалистапрофессионала (студента педагогического вуза или колледжа, начинающего молодого педагога)–это движение вместе с изменяющейся личностью обучающегося, рядом с ней, своевременное указание возможных профессиональных перспектив, а при необходимости–психологическая и педагогическая помощь и поддержка в выборе путей профессионального и личностногоразвития.
Ссылки на источники1.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. –СПб.: Питер, 2007. –288 с. 2.НовиковВ. В. Социальная психология: Феномен и наука. –М.:Наука, 1998. –С. 165.
3.Профессиональноличностные ориентациив современном высшем образовании: учеб. пособие / под ред. В. В. Рубцова, А. М. Столяренко. –М.:ИНФРАМ, 2014. –С. 91.
4.Батаршев А. В.,Макарьев И. С. Профессиональное самоопределение и самореализацияпедагогапрофессиональнойшколы: монография. –СПб.: ИПООВ РАО, 2012. –С. 26.5.Там же. –С. 14.
6.БатаршевА. В. Моделированиепрофессиональноличностногостановленияи развитияпедагогапрофессиональнойшколы// Современные исследования: науч.метод. журнал «Концепт».–2014.−Вып. 2. –Приложение№20.−URL: http://ekoncept.ru/2014/54609. html.− C. 3−19. 7.ШадриковВ. Д. Психологиядеятельностииспособностичеловека:учеб. пособие. –2е изд.,перераб. и доп. –М.:Логос, 1996. –С. 287.
8.БатаршевА.В., Лукьянов А. С., Макарьев И. С., Морозова Г. В. Теория и практика творческой самореализации личности: монография. –СПб.: Издво «Петрополис», 2013. –254 с. Батаршев А. В. Актуальные проблемы психологопедагогического сопровождения профессионального становления и личностного развития педагога// Концепт. –2014. –№ 06 (июнь). –ART14153. –0,8п. л. –URL: http://ekoncept. ru/2014/14153. htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965. –ISSN 2304120X.
Педагогика профессионального образования: учеб.для студ. высш. пед. учеб. завед./В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. Г. Пашков [и др.]; под ред. В. А. Сластёнина. –М.: Академия, 2004. –368 с. 10.БеляеваА. П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования: монография. –СПб.:Инт профтехобразования РАО, 2002. –С. 11.
11.Психология и педагогика: учеб.для студ.вузов / под ред. В. А. Сластёнина, В. П. Каширина. –М.:Юрайт, 2013. –609 с. 12.Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). –М.:Дело, 1994.–216 с. 13.Сергеев Н. К., Арнаутов В. В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебнонаучнопедагогического комплекса (мотивационный аспект): монография. –Волгоград: Перемена, 1997. –С. 59.
14.Там же.15.Там же. –С. 76–82.16.Там же. 17.Чистякова С. Н. Формирование компетенций педагога в условиях развития образования // Настоящее и будущее профессиональной ориентации учащейся молодёжи: теория и практика; сб. науч. ст. науч.практ. конф. –2012. –С. 9−17. 18.ЗеерЭ. Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студ. вузов. –5е изд.,перераб. и доп. –М.:Академический проект; Фонд «Мир», 2008. –336 с. 19.Там же. –С. 257.20.СтоляренкоА. М. Общая и профессиональнаяпсихология: учеб. пособие. –М.:ЮНИТИДАНА, 2003. –С. 165.
Anatoliy Batarshev,Doctor of Pedagogical Sciences, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, main researcher of the Laboratory of psychological and didactic in pedagogical education of State Scientific University “Institute of Pedagogical Education and Education of Adults” of the Russian Academy of Education, Saint Petersburgbatarchev@mail. ruActual issues of psychological and pedagogical support of professional becoming and personal development of a teacherAbstract. Actual issues of psychological and pedagogical support of a beginning teacherprofessional are considered. Support is treated as the help and support of the teacher during his professional and personal development. The responsibility for this development is born by the teacher. Keywords:psychological and pedagogical support, professional and personal becoming, personal development of the teacher, professional selfdetermination, professional orientation, satisfaction with work. References1.Anan'ev, B.G. (2007) Chelovek kak predmet poznanija,Piter, St. Petersburg, 288 р. (in Russiаn).2.Novikov, V.V. (1998) Social'naja psihologija: Fenomen i nauka,Nauka, Moscow, p. 165 (in Russiаn).3.Rubcov, V.V., Stoljarenko, A.M. (eds.)(2014) Professional'nolichnostnye orientacii v sovremennom vysshem obrazovanii: ucheb. posobie, INFRAM, Moscow, p. 91(in Russiаn).4.Batarshev, A.V., Makar'ev, I.S. (2012) Professional'noe samoopredelenie i samorealizacija pedagoga professional'noj shkoly : monografija,IPOOV RAO, St. Petersburg, p. 26(in Russiаn).5.Ibid. P. 14. 6.Batarshev, A.V. (2014) “Modelirovanie professional'nolichnostnogo stanovlenija i razvitija pedagoga professional'noj shkoly”, Sovremennye issledovanija. Nauch.metod. zhurnal “Koncept”,vyp. 2,prilozhenie № 20. Avialable at:http://ekoncept. ru/2014/54609. html Gos. reg. Jel. № FS 7749965. ISN2304120X,pp 3−19(in Russiаn).7.Shadrikov, V.D. (1996) Psihologija dejatel'nosti i sposobnosti cheloveka: ucheb. posobie, 2e izd., pererab. i dop.,Logos, Moscow, p. 287(in Russiаn).8.Batarshev, A.V., Luk'janov, A.S., Makar'ev, I.S., Morozova, G.V. (2013) Teorija i praktika tvorcheskoj samorealizacii lichnosti: monografija,Izdvo “Petropolis”,St. Petersburg, 254 p. (in Russiаn).9.Slastjonin, V.A. (ed.), Isaev, I.F., Pashkov,A.G. etc. (2004) Pedagogikaprofessional'nogo obrazovanija: uchebnik dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij, Akademija, Moscow, 368 p. (in Russiаn).10.Beljaeva, A.P. (2002) Integrativnaja teorija i praktika mnogourovnevogo nepreryvnogo professional'nogo obrazovanija: monografija,Int proftehobrazovanija RAO, St. Petersburg, p. 11(in Russiаn).11.Slastjonin, V.A., Kashirin, V.P. (eds.) (2013) Psihologija i pedagogika: uchebnik dlja studentov vuzov,Jurajt, Moscow,609 p. (in Russiаn).Батаршев А. В. Актуальные проблемы психологопедагогического сопровождения профессионального становления и личностного развития педагога// Концепт. –2014. –№ 06 (июнь). –ART14153. –0,8п. л. –URL: http://ekoncept. ru/2014/14153. htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965. –ISSN 2304120X.
Mitina, L.M. (1994) Uchitel' kak lichnost' i professional (psihologicheskie problemy),Delo, Moscow,216 p.(in Russiаn).
13.Sergeev, N.K., Arnautov,V.V. (1997) Professional'noe stanovlenie budushhego uchitelja v uslovijah uchebnonauchnopedagogicheskogo kompleksa (motivacionnyj aspekt) : monografija, Peremena,Volgograd, p. 59(in Russiаn).14.Ibid. 15.Ibid. P. 76–82.16.Ibid. 17.Chistjakova, S.N. (2012) “Formirovanie kompetencij pedagoga v uslovijah razvitija obrazovanija”,in Nastojashhee i budushhee professional'noj orientacii uchashhejsja molodjozhi : Teorija i praktika; sb. nauch. st. nauch. prakt. konf.pp. 9−17 (in Russiаn).18.Zeer, Je.F. (2008) Psihologija professij: ucheb. posobie dlja stud. vuzov, 5e izd., pererab. i dop.,Akademicheskij proekt; Fond “Mir”, Moscow,336 p. (in Russiаn).19.Ibid. P. 257.20.Stoljarenko, A.M.(2003)Obshhaja i professional'naja psihologija: ucheb. posobie,JuNITIDANA, Moscow, p. 165(in Russiаn).
Рекомендованокпубликации:ЗиновкинойМ. М.,докторомпедагогических наук, профессором, членом редакционной коллегии журнала «Концепт»
Актуальные проблемы психологопедагогического сопровождения профессионального становления и личностного развития педагога
Аннотация. Рассматриваются актуальные проблемы психологопедагогического сопровождения начинающего педагогапрофессионала. Сопровождение трактуется как помощь и поддержка педагога в процессе его профессионального и личностного развития. Ответственность за это развитие несёт сам педагог. Ключевые слова: психологопедагогическое сопровождение, профессиональноличностное становление, личностное развитие педагога, профессиональное самоопределение, профессиональная направленность, удовлетворённость трудом. Раздел: (1)педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).
Вопросам сопровождения профессиональноличностного становления и развития педагога профессиональной школы посвящены работы Г. Д. Бабушкина, Л. В. Вершининой, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, М. В. Каминской, Е. А. Климова, Л. А. Коростылёвой, Т. В. Кудрявцева, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Л. Ф. Михальцовой, С. И. Разуваева, В. А. Сластёнина, Г. Г. Солодовой, А. И. Тимонина, А. Р. Фонарёва, В. Д. Шадрикова и др. Выявлено, что профессиональноличностное становление педагога понимается какпроцесс развития, саморазвития, самореализации субъекта педагогической деятельности в ходе решения им профессиональных педагогических задач, овладения профессиональными педагогическими компетенциями. Вместе с тем это динамический процесс «развёртывания» психологических свойств и качеств личности педагога, проявляющийся в формировании интереса к педагогической деятельности, в овладении профессионально важными и социально значимыми качества личности. Профессиональное педагогическое образование в современном мире сталкивается с широким спектром проблем, которые тормозятформирование высококвалифицированных специалистов, развитие у них новаторских качеств, снижает возможности их творческой самореализации. В первую очередь это проявляется в непрестижности педагогических вузов для большинства современной молодёжи, в результате чего обучение студентов в педвузах ведётся с изначально пониженным уровнем общего образования. В учебном познании обострилось противоречие между возросшими требованиями современного общества к профессиональному самосовершенствованию педагогов, с одной стороны, и отсутствием обоснованных и апробированных подходов в научнометодическом обеспечениии сопровождении процессапрофессиональноличностного становления и развития педагога–с другой. Разработать психологопедагогические механизмы и создать условия, обеспечивающие профессиональноличностное становление и развитие педагога профессиональной школы (прежде всегопреподавателей и мастеров производственного обучения),можно при условии разрешения указанного выше противоречия. Одним из таких механизмов является разработка путей оптимизации сопровождения, а также учёт психологопедагогических закономерностей процессапрофессиональноличностного становления и развития современного педагога. Согласно современному философскому словарю, термин «становление» указывает на переходное состояние, ведущее к формированию явлений действительности, к самоопределению природных и общественных систем. Это понятие взаимосвязано с такими понятиями, какизменение, возникновение, преобразование, обновление, формирование, восстановление. В связи с этим следует обратить внимание на интерпретацию Б. Г. Ананьевым феномена «социализация», которую он рассматривал какпроцесс, протекающий в двух направлениях –становление человека как личности и становление человека как субъекта деятельности [1]. Действительно, когда мы говорим о профессиональноличностном становлении и развитии человекапрофессионала, то имеем в видуэталон –модельбудущего специалиста, которой человек стремится соответствовать в процессе социального взаимодействия. Активное же воспроизводство человеком социального опыта происходит в процессе социализации–сложного социальнопсихологического явления, представляющего собой и процесс, и отношения, и способ, и результат становления личности в общении и деятельности (В. В. Новиков [2]). Анализ отечественных психологопедагогических исследований выявил сущность понятия «становлениеличности»,под которым понимается процесс прогрессивных изменений личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности, самосовершенствования, самоактуализации и самореализации. Таким образом, такой процесс можно охарактеризовать как процесс интегративный, объединяющий в одно целое движение личности на пути профессионального самоопределения, профессионализации, самоактуализации, самореализации и саморегулирования. Профессиональное самоопределение и самореализация представлены здесь как важнейшие этапы профессиональноличностного становления и развития педагога профессиональной школы, как выбор человеком для себя системы ценностей, норм морали и поведения, образа жизни и жизнедеятельности. В учебном познании обострилось противоречие между возросшими требованиями современного общества к профессиональному самосовершенствованию педагогов, с одной стороны, и отсутствием обоснованных и апробированных подходов в научнометодическом обеспечении и сопровождении процесса профессиональноличностного становления и развития студентов педагогического вуза − будущих педагогов–с другой. Их становление и развитие наиболее интенсивно происходит в процессе первичной социализации непосредственно в педагогических образовательных организациях. Усвоение социального опыта студента по 4−8 часов в день на протяжении 4−6 лет в образовательном учреждении неизбежно и закономерно накладывает свой отпечаток на его становление как педагогапрофессионала. Каково качество усвоения этого социального опыта? Как отмечают В. В.Рубцов, А. М. Столяренко и другие [3], постоянный состав педагогических образовательных организаций, как правило, мало интересуется качественными показателями усвоения социального опыта студентами –будущими педагогами, вследствие чего социализация этих студентов довольно часто пущенана самотёк. Между тем при качественном освоении социального опыта в педагогической образовательной организации (вузе,педагогическом колледже) будущий педагог способен накопить профессиональноличностный формирующий потенциал, без которого полноценное становление педагогапрофессионала невозможно. Выявление закономерностей психологопедагогического сопровождения профессионального становления и личностного развития современного педагога неминуемо сталкивается с изучением комплекса проблем, связанных с формированием специалистапрофессионала. Профессиональное самоопределение, профессиональная пригодность, самореализация и профессионализация, профессиональная направленность и профессиональная компетентность –далеко не полный перечень понятий, интегративно связанных с формированием феномена «профессиональное становление и развитие педагога». Кратко рассмотрим состояние решения актуальных проблем формирования данного феномена. Профессиональное самоопределениеявляется своего рода способом оптимизации человека с профессией. Так,для студента педагогического вуза –будущего педагога выбор профессионального пути сопряжён с поиском смыслапрофессиональнойпедагогической деятельности. Главнейшимиз профессионально важных и социально значимых качеств студентов педвузов является интерес к профессии педагога, представляющий собой познавательную направленность личности на овладение педагогической деятельностью, реализацию своих склонностей и способностей, формирование убеждений в правильности выбранного профессионального жизненного пути [4]. В свою очередь, профессиональное самоопределение выступает в качестве важнейшего этапа самореализации и первичной социализации студента педвуза –этапа, предопределяющего направленность его жизненного пути и самостоятельный поиск значимых смыслов будущей педагогической деятельности. Профессиональное самоопределение субъекта педагогической деятельности предполагает наличие у него профессионально важных и социально значимых качеств личности, в значительной степени гарантирующих процесс продуктивной самореализации педагога профессиональной школы. Таким образом, профессиональное самоопределение педагога–это самостоятельное и осознанное согласование индивидуальнопсихологических и психофизиологических возможностей личности с содержанием и требованиями педагогической деятельности, а также нахождение смыслов выполняемого педагогом труда по обучению и воспитанию подрастающего поколения. Такое самоопределение педагога гарантировано при правильно проведённой профессиональной ориентации –системы государственных мероприятий, обеспечивающих научнообоснованный выбор человеком своеготрудового пути, определениесвоего места в жизни [5]. Выявлено, что рациональное профессиональное самоопределение педагога возможно при адекватной самооценке, реалистическом уровне притязаний и приемлемом уровне ответственностикак меры социальной зрелости. Уровень ответственности опосредованно определяется спомощью методики локализации контроля. Ответственность–важнейшая характеристика личности, отличающаязрелую личность от социально незрелой. Американским психологом Дж. Роттером разработана концепция о двух типах ответственности, получившая название «локализация контроля» (или, иначе,«локус контроля»). Ответственность первого типа заключается в том, что человек считает ответственным за всё происходящее с нимв жизни самого себя (интернальный,или внутренний, локус контроля): «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи», «От меня самого зависит моя жизнь и жизнь моей семьи», «Я должен и могу это сделать». Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственным за все, происходящее с ним в жизни, либо других людей, либовнешние обстоятельства (экстернальный, или внешний, локус контроля). В качестве других людей, на которых возлагается ответственность как за неудачи, так и за успехи такой личности, выступают родители, учителя,коллеги, начальство, знакомые. На языке житейских понятий второй тип ответственности называетсябезответственностью. Количественный показательответственности можно измерить с помощью психодиагностической методики определениялокализации контроля, являющейся устойчивым свойством индивидуума. Локус контроля формируется в процессе социализации личности, усвоения ею социального опыта [6]. Установлено, что интерналы (индивидуумы с внутренним локусом контроля) благожелательны, более, чем остальные, популярны в группе, увереннее находят смысл и цели в жизни, менее агрессивны, самостоятельны. Интернальность коррелирует с социальной зрелостью и просоциальным поведением. Дляэкстерналов(индивидуумов с внутренним локусом контроля) характерны тревожность, обеспокоенность, агрессивность, низкая степень терпимости к другим, конформность, меньшая популярность, склонность к обману и совершению аморальных поступков. Экстернальность взаимосвязана с недостаточной социальной зрелостью и асоциальным поведением. Важно, чтобы уже в процессе профессионального самоопределения и профессиональной адаптации педагоги на практике применяли методику по определению локализации контроля у обучаемых. Учителям, преподавателям, мастерам производственного обучения необходимо обращать особое вниманиена учащихся, имеющих экстернальный локус контроля. Применяя при тестировании таких обучаемых многофакторный личностный опросник Р. Кэттелла 16 РF, педагогипрактики с большей эффективностью могут проводить с ними коррекционновоспитательную работу по формированию у них внутреннего (интернального) локуса контроля. А это, в свою очередь, позволит повысить ответственностьбудущихквалифицированныхспециалистовпрофессионалов, т. е. их личностную социальную зрелость. Процесс профессионального самоопределения завершается выявлением степени профессиональной пригодностисубъекта деятельности (специалистапрофессионала, инженера, квалифицированного рабочего, педагога и пр.), под которойпонимается совокупность индивидуальнопсихологических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достиженияобщественно приемлемой эффективности в профессиональном труде [7]. Таким трудом для студентов педвуза является педагогическая деятельность. Профессиональная пригодность педагога опосредована педагогическими компетентностями и формируется при наличии положительной профессиональной мотивации, возникновению и упрочению которой способствуют осознание будущим педагогом общественной ценности своего нелёгкого педагогического труда и признание достижений в этом труде, а также система материальных и моральных стимулов. Самореализация педагогапредполагает его развитие и самосовершенствование, формирование способности к непрерывному педагогическому творчеству. Результатом самореализации педагога должны стать сформировавшаяся на основе креативного мышления потребность в непрерывном саморазвитии и самосовершенствовании, в мотивации к творческому педагогическому потенциалу и дивергентному мышлению [8]. Эффективность самореализации оценивается по показателям «успех –неуспех», «удовлетворённость трудом» и продуктивности деятельности. Показатель «успех –неуспех»− это своего рода показатель личностного роста, замеряемый по завершении различных этапов жизненного пути человека (завершение учёбы, выполнение ответственного задания, завершающий этап становления профессионала и т. д.). При определении этого показателя учитывают вид мотивации предписанной деятельности (мотивация достижений, мотивация к инновационной творческой педагогической деятельности, мотивация избегания неудач и т. д.). Предпочтение отдаётся к двум первым видам мотивации, при которых достигается более высокая продуктивность как важнейшее условие полноценного существования личности. Удовлетворённость трудомпредставляет собой эмоциональное психическое состояние человека, возникающее на основе соответствия его намерений, установок и потребностей с результатами своего труда. Как правило, данный показатель позитивно оценивается у педагога, у которого в основном уже завершился процесс формирования профессиональной направленности. Этот процесс выступает в качестве интегративного свойства, определяющегоотношение личности к педагогической профессии. По В. А. Сластёнину [9], профессиональная педагогическая направленность образует каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности учителя (интерес к профессии, устремлённость в овладении основами педагогического мастерства, формирование важных и социально значимых качеств личности). Продуктивность деятельностиоценивается с точки зрения полезности этой деятельности для социума. Благодаря этому у человека возникает чувство полноценности и собственной значимости, формируются жизненные планы, адекватная самооценка и реалистический уровень притязаний. А гармонизация трёх личностных сфер («Хочу», «Могу», «Надо») способствует формированию цели деятельности и рациональному выбору профессии. Продуктивность деятельности педагога во многом зависит от качественных показателей профессионализма его деятельности. На это обратила внимание А. П. Беляева, по мнению которойгарантом реализации данного феномена служит право выборапрофессии. Наметился двойственный процесс самоопределения молодёжи. С одной стороны, возможности выбора профессии постоянно расширяются ввиду роста «образовательного потенциала молодёжи», позитивных тенденций в развитии производств и сферы услуг. С другой стороны, общество не в состоянии эффективно влиять на выбор молодыми людьми профессии [10]. А. П. Беляевой выявлено, что высокий уровень профессионализма субъекта деятельности, как правило, сочетается с высокой степенью профессиональной мобильности и социальной адаптивности. А это возможно на основе овладения несколькими профессиями, в результате чего одновременно повышается профессиональная устойчивость и социальная адаптивность в условиях современного рынка труда. Для педагога это означает владение несколькими специальностями. Например, редко можно видеть директора школы, не прошедшего в своей служебной карьере должностиучителяпредметника, заведующего учебной частью, методиста или, скажем, воспитателя. Профессиональная направленностьличности выступает в качестве интегративного свойства, определяющегоеё отношение к педагогической профессии. Под направленностью личности понимается совокупность устойчивых, независимых от текущих ситуаций мотивов, ориентирующих деятельность человека в соответствиис его интересами, склонностями, убеждениями и идеалами. В совокупности эти осознанные мотивы образуют мировоззрение личности. Немалую роль в формировании направленности личности играют и неосознанные мотивы, напримерпсихологическая установка, под которой понимается неосознанная личностью готовность действовать определённым образом, обеспечивая устойчивый целенаправленный характер деятельности. Направленность личности педагогасвязана с системой педагогических целей и мотивовпрофессиональной деятельности, во многом определяя его мировоззрение и сформированность моральнонравственныхкачеств. В структуре направленности личности интерес к педагогической профессиив системе мотивации будущего педагога является ведущим мотивом. Именно формирование готовности к будущей педагогической деятельности предполагает выраженный интерес старшеклассника, абитуриента, студента педвуза кпрофессии педагога. Под профессиональной направленностьюЛ. М. Митина понимает систему ценностных ориентаций педагога,задающих иерархическую структуру доминирующих мотивов, побуждающих его к утверждению в деятельности и общении [12]. Для педагога профессиональной школы доминирующим мотивом является профессиональный интерес. Н. К. Сергеев и В. В. Арнаутов профессиональные интересы будущего педагога понимаюткак эмоционально выраженную познавательную направленность личности на овладение педагогической деятельностью, реализацию своих склонностей к профессии, профессионально значимых способностей и убеждений [13]. Проявления таких профессиональных интересов ониобъединяют в следующие основные группы: в познавательной деятельности (стремление к приобретению профессиональных знаний, осведомлённость о содержании профессии);эмоциональноволевой сфере личности (положительное отношение к данному виду деятельности, осознание её общественной значимости, стремление достичь высоких результатов в труде);практической деятельности (стремление к пробе сил, проверка своих способностей, желание самореализоваться в данной профессии и др.). Интерес к профессии возникает не сампо себе, он проходит через определённые уровни, исследованные Н. К. Сергеевым и В. В. Арнаутовым [14]. Первый уровень− любопытство (интереск профессии либо не определенвообще, либо неустойчив. Интерес возникает эпизодически, когда объекты привлекают своей новизной и необычностью. Характеризуется неустойчивостью и пассивностью проявлений, непостоянством содержания. Выбор профессии не мотивирован, либо мотивы не осознаны. Профессию учителя относят к разряду непрестижных. О профессииучителя учащиеся имеютповерхностные знания, потребности в обогащении знаний о профессии не испытывают. О профессиональной пригодности вопрос не ставится). Второй уровень–любознательность (формируется интереск различным предметам, но на определённую профессию ориентаций нет. Интерес к профессии учителя неустойчив. Мотивация выбора профессии ограничивается чаще всего желанием походить на учителя без соотнесения с особенностями этой профессии. О профессии имеют общие сведения, которые систематизированы и основаны на личных наблюдениях). Третий уровень–склонность к педагогической деятельности (интересперерастает в стремление к самостоятельной деятельности в данной области. Характеризуется устойчивостью на определённом объекте. Мотивация выбора профессии имеет общественную ипедагогическую направленность. Учащиеся больше узнают о возможностях педагогической профессии. Престиж этой профессии достаточно высок. Учащиеся уже имеют некоторый опыт, значимый для педагогической деятельности. При оценке профессиональной пригодности обучаемые учитывают свои собственные качества личности). Четвёртый уровень–устойчивый интерес ко всему, что связано с профессией педагога. Мотивация выбора профессии достаточно эффективна и выражается в стремлении к самореализации и самосовершенствованию в педагогической деятельности. Профессия педагога находится среди наиболее престижных. Будущий педагог уже имеет значительный объём профессионально значимых знаний, накопленных в результате учебнопрофессиональной деятельности и самообразования. Обучаемые стремятся апробировать себя в роли воспитателя, наставника, помощника или консультанта. Оценивая профессиональную пригодность к педагогической деятельности, они связывают свои способности, выявленные в практическойи учебной деятельности,с требованиями профессии. Способны адекватно оценивать себя и выявлять реалистический уровень притязаний [15]. Диагностируют интерес к профессии (мотивы, знания о профессии и др.) с помощью разнообразных методов. Предпочтение отдаётся психодиагностическим методикам (методу тестирования и опроса). Интерес к профессии у старшеклассника, абитуриента или студента педвуза определяется с помощью дифференциальнодиагностического опросника Е. А. Климова, психодиагностической методикиН. К. Сергеева [16] и др. Под профессиональной компетентностьюпонимается формирование на базе общего образования таких профессионально значимых для человека и общества качеств, которые позволяют ему наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности. По С. Н. Чистяковой [17], психологическая компетентностьвключает в себя: знания о сущности труда педагога, о содержании учебных программ, о психологических и возрастных особенностях учащихся;педагогические умения; профессионально важные качества; педагогическую эрудицию и осведомлённость; педагогическую интуицию, наблюдательность, оптимизм, педагогическое прогнозирование. Коммуникативную компетентностьпедагога составляют: знания и умения в области педагогического общения, профессиональные педагогические позиции (гуманист, актёр, субъект сотрудничества,чувство эмпатии и сопереживания, педагогический такт, эмоциональная саморегуляция и др.). Личностноиндивидуальную компетентностьобразуют: знания о психологии личности, профессиональные и педагогические позиции, профессионально важные качества,педагогическое целеполагание, педагогическая рефлексия и интуиция, педагогическая социальная перцепция. Установление требований профессиик инженернопедагогическому работнику (преподавателю, мастеру производственного обучения профессиональной образовательной организации), его возможностям и способностям осуществляется с помощью профессиографического анализа. Результатом такого анализа является разработка профессиограмм,представляющих собой своеобразный психологический портрет специалистапрофессионала с перечнями достоинств, которыми должен обладать педагог. Особенности профессий и требования к специалистам описываются в профессиограммах по конкретным профессиям (специальностям). Феномены «профессиональное самоопределение», «профессиональное развитие», «продуктивная самореализация», «профессиональная педагогическая направленность», «педагогическая компетентность» играют важную интегративную роль в процессе объединения, взаимодействия и развития всех составляющих структуры профессиональноличностного становления и развития педагога (профессиональноличное становление, профессиональное и личностное развитие, социализация), определяя тем самым основные пути оптимизации сопровождения процесса становления современного педагога. Интегративное значение феномена «профессиональноличностное становление и развитие педагога» заключается во взаимообусловленности, взаимопроникновении и взаимовлиянии одновременно протекающих процессов профессионального самоопределения, самореализации и социализации (для студентов педвузов и колледжей–первичной социализации) субъекта педагогической деятельности. Происходит процесс прогрессивного интегрированного изменения личности педагога под влиянием социальных воздействий и его активности. Для преподавателей и мастеров производственного обучения важно знать свои способности и возможности стать полноценно функционирующим педагогомпрофессионалом, стремящимся к продуктивной самореализации, к постоянному профессиональноличностному становлению и формированию творческого педагогического потенциала. Исходным положением для формирования теоретических основ психологопедагогического сопровожденияспециалистапрофессионала является личностноориентированный подход, в логике которого, согласно Э. Ф. Зееру, развитие понимается как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессиональноличностного становления. При этом сопровождение трактуется как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несёт он сам. В психологическом сопровождении нуждаются прежде всеголюди, которые испытывают потребность в психологической поддержке и помощи (например, оптанты, лица с низким уровнем познавательной и профессиональной активности или с ограниченными способностями) [18]. Цельюпсихологопедагогического сопровождения является полноценная реализация профессионального психологопедагогического потенциала и удовлетворение профессиональной творческой деятельностью субъектом педагогического труда. Основная функцияпсихологопедагогического сопровождения начинающего педагога заключается в оказании поддержки и помощи его личности в преодолении трудностей профессиональноличностного становления и развития. Результатом сопровожденияпрофессиональноличностного становления молодого педагога станут новые качественные характеристики его профессиональной деятельности (профессиональное развитие и саморазвитие, реализация психологопедагогического творческого потенциала, обеспечение профессионального педагогического самосохранения, повышение продуктивности педагогического труда, удовлетворение педагогической деятельностью). Таким образом, психологопедагогическое сопровождение профессиональноличностного становления педагога (начинающего педагога, студента педвуза или колледжа) представляет собой своего рода «технологию, основанную на единстве четырёх функций»;диагностики возникшей проблемной ситуации;информации о возникшей проблеме и путях её решения;консультации на этапе выработки плана и принятия решений;оказание помощина этапе реализации плана решений [19]. Для оказания психологопедагогической помощи и поддержки начинающего педагога вначале целесообразно провести мониторингего профессиональноличностного развития с использованием комплекса психологопедагогических методов исследования личности (наблюдение, оценка продуктивной деятельности, прогнозные оценки психических состояний, психодиагностические методики), обеспечивающих контроль его профессионально важных и социально значимых качеств личности. После выявления сильных и слабых сторон начинающего педагога рекомендуется проведение личностноориентированных тренингов с целью повышения его профессиональной психологопедагогической компетентности. К примеру, на стадииоптации проводится комплексное изучение индивидуальнопсихологических особенностей личности оптанта, а в процессе профессионального консультирования осуществляется диагностика ценностных ориентаций, установок, самооценки, интересов, его склонностей и способностей. Закономерности психологопедагогического сопровождения профессиональноличностного становления и развития педагога могут быть раскрыты на основе изучения возрастных и социальнопсихологических закономерностей формирования его как специалистапрофессионала. А.М.Столяренко отмечает: «Процесс профессионального становления личности закономерен, как и весь процесс социализации человека, частью которого он является» [20]. Этот процесс подчиняется объективно существующим, устойчивым, повторяющимся причинноследственным зависимостям между воздействиями на личность и происходящими в ней изменениями. Такие зависимости существуют между психологическими причинами(психология группы,психологическое воздействие отдельных личностей или факторов непсихологическойприроды, например, материальных условий жизни) и психологическими следствиями− формирующимися или изменяющимися психологическими свойствами человека. Точно также имеются зависимости между педагогическими причинами (педагогическими воздействиями школы, педагогов, воспитателей, родителей и др.) и педагогическими результатами, т. е. следствиями (образованностью, воспитанностью, обученностью, развитостью обучающихся). Однако причинноследственные зависимости в любой образовательной организации носят взаимосвязанный психологопедагогический характер. Наобучающегося одновременно и взаимосвязано воздействуют как психологические, так и педагогические причины, обусловливая психологопедагогические закономерности профессионального становления личности.
Применительно к педагогам профессиональной школы закономерности их профессиональноличностного становления и развития можно свести к трём основным видам:возрастные психологопедагогические, социальнопсихологические закономерности и закономерности профессиональноличностного развития. Однако данная тема будетраскрыта в другой статье.
Таким образом, психологопедагогическую систему профессиональноличностного становления и развития педагога следует понимать как процесс развития, саморазвития педагога в ходе решения им профессиональных педагогических задач, овладения профессиональными компетенциями. Вместе с тем это динамический процесс «развёртывания» психологических свойств и качеств личности, проявляющийся в формировании интереса к педагогической деятельности, в овладении профессионально важными и социальнозначимымикачествами личности. Профессиональная направленность, профессиональное самоопределение, профессиональная самореализация и профессионализм деятельности педагога (как основные составляющие его профессиональноличностного становления и развития) носят интегративный характер, обусловливая взаимодействие всех составляющих данной психологопедагогической системы. Психологопедагогическое сопровождение профессиональноличностного становления и развития специалистапрофессионала (студента педагогического вуза или колледжа, начинающего молодого педагога)–это движение вместе с изменяющейся личностью обучающегося, рядом с ней, своевременное указание возможных профессиональных перспектив, а при необходимости–психологическая и педагогическая помощь и поддержка в выборе путей профессионального и личностногоразвития.
Ссылки на источники1.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. –СПб.: Питер, 2007. –288 с. 2.НовиковВ. В. Социальная психология: Феномен и наука. –М.:Наука, 1998. –С. 165.
3.Профессиональноличностные ориентациив современном высшем образовании: учеб. пособие / под ред. В. В. Рубцова, А. М. Столяренко. –М.:ИНФРАМ, 2014. –С. 91.
4.Батаршев А. В.,Макарьев И. С. Профессиональное самоопределение и самореализацияпедагогапрофессиональнойшколы: монография. –СПб.: ИПООВ РАО, 2012. –С. 26.5.Там же. –С. 14.
6.БатаршевА. В. Моделированиепрофессиональноличностногостановленияи развитияпедагогапрофессиональнойшколы// Современные исследования: науч.метод. журнал «Концепт».–2014.−Вып. 2. –Приложение№20.−URL: http://ekoncept.ru/2014/54609. html.− C. 3−19. 7.ШадриковВ. Д. Психологиядеятельностииспособностичеловека:учеб. пособие. –2е изд.,перераб. и доп. –М.:Логос, 1996. –С. 287.
8.БатаршевА.В., Лукьянов А. С., Макарьев И. С., Морозова Г. В. Теория и практика творческой самореализации личности: монография. –СПб.: Издво «Петрополис», 2013. –254 с. Батаршев А. В. Актуальные проблемы психологопедагогического сопровождения профессионального становления и личностного развития педагога// Концепт. –2014. –№ 06 (июнь). –ART14153. –0,8п. л. –URL: http://ekoncept. ru/2014/14153. htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965. –ISSN 2304120X.
Педагогика профессионального образования: учеб.для студ. высш. пед. учеб. завед./В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. Г. Пашков [и др.]; под ред. В. А. Сластёнина. –М.: Академия, 2004. –368 с. 10.БеляеваА. П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования: монография. –СПб.:Инт профтехобразования РАО, 2002. –С. 11.
11.Психология и педагогика: учеб.для студ.вузов / под ред. В. А. Сластёнина, В. П. Каширина. –М.:Юрайт, 2013. –609 с. 12.Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). –М.:Дело, 1994.–216 с. 13.Сергеев Н. К., Арнаутов В. В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебнонаучнопедагогического комплекса (мотивационный аспект): монография. –Волгоград: Перемена, 1997. –С. 59.
14.Там же.15.Там же. –С. 76–82.16.Там же. 17.Чистякова С. Н. Формирование компетенций педагога в условиях развития образования // Настоящее и будущее профессиональной ориентации учащейся молодёжи: теория и практика; сб. науч. ст. науч.практ. конф. –2012. –С. 9−17. 18.ЗеерЭ. Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студ. вузов. –5е изд.,перераб. и доп. –М.:Академический проект; Фонд «Мир», 2008. –336 с. 19.Там же. –С. 257.20.СтоляренкоА. М. Общая и профессиональнаяпсихология: учеб. пособие. –М.:ЮНИТИДАНА, 2003. –С. 165.
Anatoliy Batarshev,Doctor of Pedagogical Sciences, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, main researcher of the Laboratory of psychological and didactic in pedagogical education of State Scientific University “Institute of Pedagogical Education and Education of Adults” of the Russian Academy of Education, Saint Petersburgbatarchev@mail. ruActual issues of psychological and pedagogical support of professional becoming and personal development of a teacherAbstract. Actual issues of psychological and pedagogical support of a beginning teacherprofessional are considered. Support is treated as the help and support of the teacher during his professional and personal development. The responsibility for this development is born by the teacher. Keywords:psychological and pedagogical support, professional and personal becoming, personal development of the teacher, professional selfdetermination, professional orientation, satisfaction with work. References1.Anan'ev, B.G. (2007) Chelovek kak predmet poznanija,Piter, St. Petersburg, 288 р. (in Russiаn).2.Novikov, V.V. (1998) Social'naja psihologija: Fenomen i nauka,Nauka, Moscow, p. 165 (in Russiаn).3.Rubcov, V.V., Stoljarenko, A.M. (eds.)(2014) Professional'nolichnostnye orientacii v sovremennom vysshem obrazovanii: ucheb. posobie, INFRAM, Moscow, p. 91(in Russiаn).4.Batarshev, A.V., Makar'ev, I.S. (2012) Professional'noe samoopredelenie i samorealizacija pedagoga professional'noj shkoly : monografija,IPOOV RAO, St. Petersburg, p. 26(in Russiаn).5.Ibid. P. 14. 6.Batarshev, A.V. (2014) “Modelirovanie professional'nolichnostnogo stanovlenija i razvitija pedagoga professional'noj shkoly”, Sovremennye issledovanija. Nauch.metod. zhurnal “Koncept”,vyp. 2,prilozhenie № 20. Avialable at:http://ekoncept. ru/2014/54609. html Gos. reg. Jel. № FS 7749965. ISN2304120X,pp 3−19(in Russiаn).7.Shadrikov, V.D. (1996) Psihologija dejatel'nosti i sposobnosti cheloveka: ucheb. posobie, 2e izd., pererab. i dop.,Logos, Moscow, p. 287(in Russiаn).8.Batarshev, A.V., Luk'janov, A.S., Makar'ev, I.S., Morozova, G.V. (2013) Teorija i praktika tvorcheskoj samorealizacii lichnosti: monografija,Izdvo “Petropolis”,St. Petersburg, 254 p. (in Russiаn).9.Slastjonin, V.A. (ed.), Isaev, I.F., Pashkov,A.G. etc. (2004) Pedagogikaprofessional'nogo obrazovanija: uchebnik dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij, Akademija, Moscow, 368 p. (in Russiаn).10.Beljaeva, A.P. (2002) Integrativnaja teorija i praktika mnogourovnevogo nepreryvnogo professional'nogo obrazovanija: monografija,Int proftehobrazovanija RAO, St. Petersburg, p. 11(in Russiаn).11.Slastjonin, V.A., Kashirin, V.P. (eds.) (2013) Psihologija i pedagogika: uchebnik dlja studentov vuzov,Jurajt, Moscow,609 p. (in Russiаn).Батаршев А. В. Актуальные проблемы психологопедагогического сопровождения профессионального становления и личностного развития педагога// Концепт. –2014. –№ 06 (июнь). –ART14153. –0,8п. л. –URL: http://ekoncept. ru/2014/14153. htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965. –ISSN 2304120X.
Mitina, L.M. (1994) Uchitel' kak lichnost' i professional (psihologicheskie problemy),Delo, Moscow,216 p.(in Russiаn).
13.Sergeev, N.K., Arnautov,V.V. (1997) Professional'noe stanovlenie budushhego uchitelja v uslovijah uchebnonauchnopedagogicheskogo kompleksa (motivacionnyj aspekt) : monografija, Peremena,Volgograd, p. 59(in Russiаn).14.Ibid. 15.Ibid. P. 76–82.16.Ibid. 17.Chistjakova, S.N. (2012) “Formirovanie kompetencij pedagoga v uslovijah razvitija obrazovanija”,in Nastojashhee i budushhee professional'noj orientacii uchashhejsja molodjozhi : Teorija i praktika; sb. nauch. st. nauch. prakt. konf.pp. 9−17 (in Russiаn).18.Zeer, Je.F. (2008) Psihologija professij: ucheb. posobie dlja stud. vuzov, 5e izd., pererab. i dop.,Akademicheskij proekt; Fond “Mir”, Moscow,336 p. (in Russiаn).19.Ibid. P. 257.20.Stoljarenko, A.M.(2003)Obshhaja i professional'naja psihologija: ucheb. posobie,JuNITIDANA, Moscow, p. 165(in Russiаn).
Рекомендованокпубликации:ЗиновкинойМ. М.,докторомпедагогических наук, профессором, членом редакционной коллегии журнала «Концепт»
