Полный текст статьи
Печать

Аннотация. В статье предлагается критериальная система оценивания профессионально важных качеств магистранта,  приводится анализ применения психограммы магистранта факультета психологии, как качественно-описательной модели специалиста.
Ключевые слова: профессионально важные качества, профессиональные компетенции, критерии оценки уровня сформированности профессионально важных качеств, профессиограмма, психограмма, экспертная оценка.

На основе знаний профессионально важных качеств (далее ПВК) магистранта и содержания конкретного процесса обучения по выбранной специальности можно прогнозировать возможность развития у него профессиональных компетенций.

1. Критерии оценки уровня сформированности профессионально важных качеств магистрантов факультета психологии.

Критериями оценки уровня сформированности ПВК будущих педагогов-психологов выступают критерии, представленные в профессиограмме педагога-психолога В.И. Долговой. С целью их модернизации проводились беседы с преподавателями факультета психологии и педагогами-психологами, имеющими опыт работы не менее двух лет, опросы студентов старших курсов факультета, анализировались результаты успеваемости по теоретической и практической  частям курса «Актуальные проблемы формирования профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов», самооценки своей подготовленности.

При выставлении оценки по каждому критерию мы использовали 4 уровня:

Желаемый – показатель ярко выражен, проявляется адекватно профессиональным требованиям, характеризуется устойчивостью и постоянностью в проявлениях;

Приемлемый – показатель заметно выражен, проявляется адекватно профессиональным требованиям, но может проявляться непостоянно;

Критический – показатель выражен, но ограниченно или неэффективно проявляется в решении учебно-профессиональных задач;

Недопустимый – показатель выражен слабо.

В процессе исследовательской работы для оценки проявлений профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов были определены следующие критерии, показатели и уровни:

1. Критерии, характеризующие качества эмоционального компонента системы ПВК педагога-психолога: эмпатии, эмоциональной устойчивости и самостоятельности принятия решений.

2. Критерии, характеризующие качества коммуникативного компонента системы ПВК педагога-психолога: коммуникативности и лидерства.

3. Критерии, характеризующие качества гностического компонента системы ПВК педагога-психолога: знаний содержания деятельности педагога-психолога; умений и навыков деятельности педагога-психолога; интеллектуальности, находчивости и гибкости мышления; способности к творческому применению профессионального опыта; общей культуры.

4. Критерии, характеризующие качества мотивационного компонента системы ПВК педагога-психолога: оптимистичности, работоспособности и гуманности.

5. Критерии, характеризующие качества практического компонента системы ПВК педагога-психолога: организованность, ответственности, инициативность и направленность.

6. Критерии, характеризующие качества рефлексивного компонента системы ПВК педагога-психолога: способность к саморегуляции; способность к адекватной самооценке; честность и искренность.

В ходе экспериментальной работы предложенные критерии и показатели оценки проявления профессионально важных качеств были апробированы.

В качестве примера представлены критерии оценивания уровня сформированности качеств эмоционального компонента профессионально важных качеств магистрантов как будущих психологов сферы образования.

Желаемый уровень профессионально важных качеств педагогов-психологов.

Эмоциональный компонент. Высоко развита способность понимать другого человека посредством эмоционального вчувствования в его переживания, мысли, чувства и состояния; обладает высокой степенью предвидения реакций, действий, поведения другого в конкретных ситуациях. В эмоциогенной ситуации взаимодействия обладает высокой степенью устойчивости эмоционального состояния, способствующего выбору эффективной тактики и стратегии действий и поведения; развита способность к регулированию эмоционального состояния в условиях напряженной деятельности, повышающему ее продуктивность. Высоко развита способность к обоснованному принятию самостоятельных решений; обладает навыками предвидения; в критических ситуациях способен к принятию самостоятельных решений.

Приемлемый уровень профессионально важных качеств педагогов-психологов.

Эмоциональный компонент. Способен понимать мысли, чувства, переживания и состояния другого человека; при необходимости способен предсказать действия и реакции другого в конкретной ситуации. В эмоциогенной ситуации, а также в условиях напряженной деятельности, при определенных усилиях, способен регулировать и сохранять эмоциональное состояние, способствующее выполнению поставленных задач. В принятии решений как правило самостоятелен; способен анализировать и прогнозировать события; в критических ситуациях способен к самостоятельному принятию решений.

Критический уровень профессионально важных качеств педагогов-психологов.

Эмоциональный компонент. Склонен к сосредоточенности на собственных внутренних процессах и состояниях в той степени, которая затрудняет эмоциональное вчувствование в состояние другого; затрудняется предсказать действия и реакция другого в конкретных ситуациях. В эмоциогенной ситуации взаимодействия, а также в условиях напряженной деятельности, затрудняется регулировать и сохранять эмоциональное состояние, способствующее выполнению поставленных задач; склонен к эмоциональным переживаниям, эмоциональному возбуждению в стрессовых условиях взаимодействия, в условиях незапланированных изменений. Способен к принятию самостоятельных решений, однако они не всегда бывают обоснованными; в критических ситуациях допускает проявления нерешительности.

Недопустимый уровень профессионально важных качеств педагогов-психологов.

Эмоциональный компонент. Замкнут в собственном эмоциональном состоянии, невнимателен  к эмоциональным состояниям другого; в предсказывании реакций и действий другого исходит из собственных эмоциональных состояний, не учитывая состояния другого. Преобладает импульсивность, отсутствует контроль над эмоциональными состояниями в эмоциогенных ситуациях взаимодействия; в условиях напряженной деятельности допускает эмоциональные срывы, затрудняющие выполнение поставленных задач. К принятию самостоятельных решений подготовлен недостаточно. В критических ситуациях самостоятельно решения принимать затрудняется, проявляет нерешительность [1, 2].

 2. Способы оценки.

Профессиограмма как качественно-описательная модель личности магистранта и эффективный способ оценки сформированности профессионально важных качеств магистранта как будущего психолога сферы образования: характеристика методики, процедура оценивания, результативность применения.

Качественно-описательной моделью специалиста является его профессиограмма.

Профессиограмма выступает логически развернутой системой посылок, которая охватывает основные требования к личности и профессиональной подготовке педагога-психолога. Важнейшей частью профессиограммы является психограмма как характеристика требований, предъявляемых деятельностью к психике педагога-психолога. Под спецификой психограммы педагога-психолога, составляемой в целях рационализации процесса профессиональной подготовки педагогов-психологов, мы понимаем выявление профессионально важных качеств, поддающихся развитию в ходе овладения профессиональным мастерством педагога-психолога.

Профессиограмма педагога-психолога В.И. Долговой, являлась основной методикой в нашем диагностическом исследовании. Профессионально важные качества (их 20) в профессиограмме разделены на шесть компонентов с опорой на шестикомпонентную модель формирования ПВК психолога: эмоциональный, коммуникативный, гностический, мотивационный, практический и рефлексивный. В профессиограмме содержатся критериальные характеристики всех ПВК педагога-психолога по четырем уровням сформированности: желаемому, приемлемому, критическому и недопустимому, что соответствует распределению баллов от 5 до 2. Задача испытуемого состоит в том, чтобы самостоятельно оценить собственные качества по предложенным уровням, затем его качествам дают оценку пять экспертов: исследователь, два преподавателя, староста группы и студент-однокурсник. Среднее значение экспертной оценки в 2-2,4 балла соответствовало недопустимому уровню, значение в 2,6-3,4 балла соответствовало критическому уровню, значение в 3,6-4,2 балла соответствовало приемлемому уровню и значение в 4,4-5 баллов – желаемому уровню подготовки и переподготовки профессионала в современных условиях [3, 4, 5, 6, 7].

Экспертная оценка (полученная при вычислении среднего арифметического оценок всех экспертов) сопоставлялась с самооценкой каждого испытуемого, исходя из чего делались выводы о необходимости применения дополнительных методик.

Дополнительную диагностическую информацию о рефлексивных качествах магистранта дает сопоставление соответствия самооценки и экспертной оценки.

Методика применяется на 1 и 2 курсах магистратуры с 2010 года. Методика позволяет отследить динамику изменений уровней сформированности ПВК у магистрантов при переходе от курса к курсу, оценить результативность учебного процесса в отношении формирования профессионально важных качеств и профессиональных компетенций. Проведенное в 2012 году обобщение результатов диагностики подтверждает результативность профессионализации магистранто, обучающихся по направлениям «педагогическая психология» и «психология развития» в направлении повышения уровня сформированности ПВК.

Сравнительный анализ эмпирических значений t-критерия Стьюдента позволил заключить, что по окончании второго курса изменения уровневых показателей сформированности тринадцати ПВК, входящих в состав пяти компонентов (эмоционального, коммуникативного, гностического, практического и рефлексивного) оказались статистически значимыми (tэмп >tкр,р ≤ 0,05 и р ≤ 0,01), незначимыми изменения оказались в уровне формирования семи ПВК (tэмп <tкр,р ≤ 0,05).

Анализ полученных результатов позволил заключить, что реализация учебного процесса в аспекте формирования ПВК будущих педагогов-психологов у магистрантов оказалась наиболее результативной в отношении следующих качеств: лидерство (tэмп = 3,09, р<0,01), знания содержания деятельности педагога-психолога (tэмп = 3,0, р<0,01), способность к творческому применению профессионального опыта (tэмп = 2,76, р<0,01).

Менее значимые положительные изменения достигнуты по таким качествам, как эмпатия (tэмп = 2,25), эмоциональная устойчивость (tэмп = 1,98), самостоятельность принятия решений (tэмп = 2,12), коммуникативность (∆tэмп = 2,1), умения и навыки деятельности педагога-психолога (tэмп = 2,19), интеллектуальность, находчивость и гибкость мышления (tэмп = 2,09), способность к адекватной самооценке (tэмп = 2,17), способность к саморегуляции (tэмп = 1,97), инициативность (tэмп = 2,32), направленность (tэмп = 2,55) (tэмп >tкр,дляр ≤ 0,05).

Еще ряд качеств, положительные изменения в уровневых показателях которых произошли, но оказались недостаточными для уровня статистической значимости (р ≤ 0,05), указывает на необходимость дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки магистрантов в направлении формирования профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов. Это следующие качества: общая культура (tэмп = 1,59), оптимистичность (tэмп = 1,76), работоспособность (tэмп = 1,49), гуманность (tэмп = 1,82), организованность (tэмп = 1,42), ответственность (tэмп = 1,86), честность и искренность (tэмп = 0,94).

Опираясь на сказанное, следует отметить, что изучение личности магистранта на этапе профессионального обучения может быть обеспечено критериями и уровнями сформированности профессионально важных качеств, включенных в психограмму педагога-психолога (или специалиста иного профиля), предполагающую экспертное оценивание. 

Ссылки на источники 

  1. Долгова В.И., Шаяхметова В.К. Инвариантность профессионально важных качеств. Монография. - Челябинск: «Издательство РЕКПОЛ», 2009. – 315 с.
  2. Педагогическая психология: практикум: / под ред. Л.А. Регуш, В.И. Долговой, А.В. Орловой. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2012. – 304 с.
  3. Долгова В.И. Трансформация ценностных ориентаций субъекта инновационной деятельности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. - 2015. - № 1 (31). - С. 234-239.
  4. Долгова В.И. Направленность личности как вектор психического развития российского ученого Владимира Николаевича Анисимова // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. –  2015. –  4(122). – С. 244-250.
  5. Долгова В.И., Курунов В.В., Вихман А.А. Дмитриева Л.Г. Механизмы управления сетевой формой магистратуры психолого-педагогического образования // Вестник Челябинского государственного педагогического университета.
  6. Долгова В.И. Обобщение сопоставляемых критериев успешности групповой тренинговой рефлексии магистрантов психолого-педагогического направления // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. –2015. – №5. – С. 63-68.
  7. Долгова В.И. Принципы организации обратных связей с выпускниками вуза // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2015. - №5 (май). - С. 51-55.