Galina ErnstВ современных условиях модернизации образования в целом и высшего образования в частности проблема повышения эффективности образовательного процесса приобретает особую актуальность. Процесс становления профессионала многогранный, сложный и трудоемкий. В процессе подготовки будущего учителя в высшем учебном заведении отмечается одна характерная особенность. Будущие учителя в процессе обучения в вузе получают уникальную возможность попробовать себя в будущей профессии с полным в неё погружением. Выходя на педагогическую практику, студент, фактически еще только будущий учитель, на период практики становится действующим педагогом. При этом студент обязан взять на себя полностью обязанности как учителя-предметника, так и классного руководителя. И хотя студент-практикант находится под патронажем преподавателей, педагогов и методистов, тем не менее, он один на один работает с детьми в режиме реального времени и реальной ситуации обучения.
Мы акцентируем внимание на том, что студент, находясь на этапе профессиональной подготовки, перемещается, хотя и временно, на этап самостоятельной педагогической работы. И в этот момент особую актуальность приобретает умение анализировать собственную профессиональную деятельность с целью повышения её эффективности. Систематический самоанализ своей профессиональной деятельности содействует её оптимальному развитию и совершенствованию. Этот анализ невозможен без развитых рефлексивных умений.
Мы понимаем профессиональную рефлексию как умение встать по отношению к собственной профессиональной деятельности в позицию наблюдателя. Реализация поставленных целей и задач педагогической практики, овладение перечисленными умениями невозможны без развитого умения с достоверностью и адекватно определять и оценивать результат своей работы. Именно педагогическая рефлексия является инструментом такого оценивания. Слабо развитая рефлексия ведет к необъективной оценке деятельности либо к неосознанию необходимости оценивания деятельности вообще. Учитывая, что педагогическая практика является структурным звеном профессиональной подготовки педагога, надо заметить, что неадекватная оценка её результатов и низкая эффективность ведут к снижению качества подготовки профессионала в целом. Период практики является для студента уникальной возможностью оценить свои знания, умения и навыки и спланировать путь дальнейшего совершенствования в профессии. Таким образом, период педагогической практики несет огромную смысловую нагрузку, а при правильной организации является мощным толчком к совершенствованию студента в профессии, но не надо забывать, что пробелы будут невосполнимы.
Таким образом, педагогическая практика является, с одной стороны, закономерным, органичным продолжением профессиональной подготовки в вузе, её неотъемлемым и необходимым звеном, влияющим на успешность этой подготовки в целом, а с другой стороны, она является принципиально новой формой работы, требующей особой тщательной подготовки и всестороннего анализа как результатов, так и непосредственно процесса её проведения [1].
Студент в процессе педагогической практики, решая задачу оценки собственной педагогической деятельности, должен ориентироваться на следующие параметры оценки: мнение учащихся о качестве педагогической деятельности, качество занятий, конечный результат, методическое обеспечение, мнение родителей (если речь идет о школах), мнение бывших учащихся (если речь идет о высших учебных заведениях), мнение администрации.
С учетом вышесказанного на первый взгляд может показаться, что наличие педагогической практики в учебном плане решает все означенные проблемы, давая студенту возможность рефлексировать и, соответственно, оценивать себя как будущего профессионала. Отчасти это, конечно, верно. Но оценка этой деятельности будет объективной и продуктивной, если соблюдается ряд условий.
Во-первых, студент должен осознавать важность и сложность педагогической практики как ступени формирования себя как профессионала. Во-вторых, до выхода на педагогическую практику студент должен теоретически овладеть основами самооценивания своей деятельности, а также получить глубокие знания как о процессе рефлексии в целом, так и о профессиональной педагогической рефлексии в частности. И наконец, в-третьих, непосредственно вливаясь в процесс педагогической деятельности, студент должен в реальной ситуации применять полученные теоретические знания. А ситуация является учебной только отчасти. Студент учится быть учителем, он учится учить, но объектом его деятельности являются реальные ученики, которые не имеют возможности продублировать ситуацию в случае неудачи. Соответственно, не имеет этой возможности и практикант, выступающий в роли учителя.
Таким образом, получив определенный теоретический запас знаний, студент применяет эти знания на практике, и уже в процессе применения возникает потребность в их совершенствовании, углублении и расширении. Проблема заключается в том, что студент, выполняя функции учителя, не может вернуться к привычным теоретическим занятиям, чтобы восполнить пробелы в теоретических знаниях и углубить уже имеющиеся в соответствии со вставшими в ходе практической деятельности проблемами.
Таким образом, студент, оказываясь на практике, выступая в роли учителя, получает оптимальную возможность развивать рефлексивные умения, навыки именно профессионального рефлексирования в реальной ситуации профессиональной деятельности, а от успешности развития этих умений и навыков зависит успешность самой практики в целом. Поэтому, на наш взгляд, одной из важнейших задач в организации педагогической практики студентов является создание оптимальных условий для развития обозначенных выше умений. По нашему мнению, процесс развития рефлексии у будущего учителя – это синтез профессионального и личностного самопознания, самоопределения и саморазвития.
Опираясь на всё вышеизложенное, мы выделяем следующие признаки рефлексирующей личности:
- высокий уровень потребности в самопознании;
- высокий уровень потребности в саморазвитии, как личностном, так и профессиональном;
- высокий уровень способности к анализу собственных действий, самоанализу собственной профессиональной деятельности;
- наличие твердой системы убеждений;
- высокие и устойчивые моральные установки личности;
- осознание и наличие перспективы личности (осознанное представление своего образа «Я» и образа «Я-профессионал» в прошлом, настоящем, будущем);
- аналитические способности;
- творческие устремления;
- наличие таких характеристик личности, как ответственность, целеустремленность, дисциплинированность, самостоятельность, организованность и т. д.
Многие ученые отмечали наличие тесной взаимосвязи между представленными выше характеристиками (Л. С. Выготский, В. Я. Платонов, С. Л. Рубинштейн, И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов, И. И. Чеснокова и др.). Кроме того, становление рефлексивных возможностей личности происходит в реальной деятельности путем включения в эту деятельность. Рефлексивные возможности личности – это результат рефлексивной деятельности, где она является источником становления рефлексивных возможностей. За счет рефлексивной деятельности происходит становление, расширение и углубление рефлексивных возможностей личности.
Вузовский образовательный процесс, со всеми его реальными проблемами, при условии своей гуманистической ориентации является новым контекстом развития личности человека, тем самым предоставляя множество условий для профессионального и личностного саморазвития. Педагогическая практика способствует актуализации личностной и профессиональной деятельности, претворяет новые витки изучения философии, педагогики, психологии, встречи со зрелыми специалистами, знакомство с их инновационной деятельностью.
Мы выделяем следующие особенности развития рефлексии в этот период.
Педагогическая практика объединяет в себе, по нашему мнению, три основные сферы существования рефлексии:
- Сфера мышления в деятельности. Мышление направлено на решение конкретных профессиональных задач, и необходима постоянная и грамотная рефлексия для осознания и обоснования собственных профессиональных действий.
- Сфера коммуникации. Здесь рефлексия выступает как механизм, обеспечивающий коммуникацию участников педагогического процесса.
- Сфера саморазвития, где рефлексия обеспечивает индивидуальную способность к профессиональному саморазвитию.
Профессиональная педагогическая рефлексия – это анализ и самоанализ профессиональной педагогической деятельности, цель которого – выявление причин затруднений в деятельности и коррекция способа деятельности. Далее деятельность подвергается коррекции в соответствии с рефлексивными выводами. Чем раньше начинается рефлексивный анализ, тем успешнее и легче происходит совершенствование деятельности.
Рефлексия профессиональной деятельности в процессе педагогической практики проявляется в следующих ситуациях:
- в ситуации непосредственного взаимодействия с учащимися, когда требуется понимание друг друга;
- студент конструирует свою деятельность и учебную деятельность ученика с возрастных и индивидуально-психологических особенностей;
- студент анализирует собственную деятельность и самого себя в ней как субъекта: какой я педагог? Каковы мои позитивные и негативные качества?
В течение педагогической практики студент оценивает свою готовность к педагогической деятельности по следующим параметрам:
- психологическая готовность;
- научно-теоретическая готовность;
- практическая готовность.
Чтобы объективно оценить деятельность по этим параметрам, студент должен проанализировать:
- знания о ролевой структуре и позициональной организации взаимодействия в коллективе коллег и учеников;
- представления о внутреннем мире ученика, обусловливающем его поступки;
- свои поступки как профессионала и образцы собственного «я» как индивидуальности;
- запас собственных теоретических знаний (его качество и соответствие запросу);
- эффективность примененных методов работы.
Следствием рефлексии любого из обозначенных моментов является процесс переосмысления, который проходит, по нашему мнению, через пять этапов:
- понимание проблемной ситуации через актуализацию смысловых структур «я»;
- апробирование различных шаблонов действия;
- дискредитация обнаруженных противоречий;
- создание путей конструктивного преодоления этих противоречий через осмысление проблемной ситуации и самого себя в ней как бы заново;
- реализация нового плана через последующую реорганизацию содержания опыта, т. е. действенное преодоление противоречий;
- анализ новой произведенной деятельности.
Анализируя собственный педагогический опыт, практикант руководствуется информацией, полученной из следующих источников:
- накопленные знания;
- сведения, полученные с помощью обратной связи при общении с учащимися, коллегами;
- рефлексивная информация.
Мы считаем, что развитие рефлексии будущего учителя в процессе педагогической практики приводит к переосмыслению следующих моментов:
- достаточность педагогического опыта (этот момент особенно актуален в период педагогической практики, так как именно осознание нехватки этого опыта ведет к анализу следующих критериев);
- достаточность теоретических знаний;
- достаточность практических знаний;
- собственное рефлексивное поведение;
- собственная профессиональная адекватность (т. е. соответствие рефлексивного поведения педагога рефлексивным ожиданиям, как собственным в отношении педагогической профессии, так и окружающих в отношении его деятельности) [2].
Обобщая все вышесказанное, мы подразделяем процесс обучения в вузе с точки зрения развития рефлексии на этапы, в которых выделяем подэтапы. Мы согласны с периодизацией развития профессиональной рефлексии, предложенной Б. З. Вульфовым. Он подразделяет процесс развития рефлексии следующим образом:
- предпрофессиональный этап, где главная цель рефлексии – помощь в осознанном выборе профессии;
- этап профессиональной подготовки, где главная цель рефлексии – помощь в овладении профессией, достижение морально-психологической готовности и профессиональной подготовленности к ней;
- самостоятельная педагогическая работа, реализация себя как профессионала;
- завершающий этап – этап профессионального самосовершенствования, этап повышения квалификации [3].
Мы уточняем эту классификацию, добавляя в неё ряд подэтапов на этапе профессиональной подготовки.
По нашему мнению, необходимо выделить ещё один этап развития профессиональной педагогической рефлексии – этап педагогической практики – либо, не выделяя его как полностью автономный самостоятельный этап, обозначить его как подэтап в этапе овладения профессиональной деятельностью.
Таким образом, мы в своем исследовании заостряем внимание на этапе обучения и выделяем ряд подэтапов:
- 1. Адаптация к учебной деятельности в вузе (где цель рефлексии – выяснение соответствия избранного профессионального пути актуальным потребностям).
- 2. Включение в теоретическое поле избранной профессии (в нашем случае имеется в виду профессия педагога). Здесь цель рефлексии – адекватный анализ успешности усвоения и достаточности профессиональных знаний.
- 3. Включение в практическое поле избранной профессии (он реализуется на первой педагогической практике). Цель рефлексии на данном этапе – анализ собственной профессиональной деятельности.
- 4. Дальнейшее освоение профессии с учетом личных ориентиров саморазвития. Рефлексия выступает как механизм профессионального самосовершенствования.
- 5. Повторное включение в практическое поле избранной профессии (реализуется в ходе педагогической практики на пятом курсе). Цель рефлексии – анализ собственной профессиональной деятельности, готовности к самостоятельной педагогической деятельности, анализ достаточности полученных знаний, умений и навыков.
- 6. Этап дальнейшего освоения профессии с учетом собственной рефлексивной оценки деятельности, а также дальнейшее профессиональное саморазвитие. Цель рефлексии – выстраивание перспектив дальнейшего профессионального самосовершенствования и саморазвития.
При этом результативность пятого и шестого подэтапов зависит от успешности прохождения третьего и четвертого. Подэтап включения в практическое поле профессии, непосредственное соприкосновение с реалиями избранной профессии представляется нам чрезвычайно важным для подготовки, развития, формирования и дальнейшего совершенствования будущего учителя.
Нами было замечено следующее обстоятельство, подтверждающее важность этапа педагогической практики: в ходе практики многие студенты сделали вывод о своем желании быть педагогом, а многие после окончания педагогической практики решили уйти из профессии. Было бы закономерно предположить, что такие решения должны приниматься либо на предпрофессиональном этапе, либо на первых этапах обучения. Однако педагогическая практика заставляет студентов переосмысливать свой выбор профессии.
Среди причин, затрудняющих процесс адаптации к избранной специальности в период педагогической практики, студенты выделили следующие: неумение адекватно оценить собственную деятельность; сложно претворять в жизнь составленный план урока; трудно предугадать реакцию детей и, соответственно, трудно перестроиться по ходу урока; трудно понять, насколько эффективна твоя деятельность; сложно посмотреть на себя со стороны; трудно проанализировать собственный урок и т. д. Из приведенных причин видно, что основную трудность можно свести к неумению взглянуть на себя со стороны глазами критика и глазами учеников, трудно отрефлексировать собственную профессиональную педагогическую деятельность, а также к неумению встать в рефлексивную позицию по отношению к себе самому, нехватке рефлективных умений. Эта несостоятельность как нельзя более ярко высвечивается в ситуации педагогической практики. Все перечисленные студентами умения можно отнести к разряду рефлексивных, т. е. затруднения в деятельности студентов в ходе осуществления профессиональной деятельности вызваны недостаточностью рефлексивных умений, навыков грамотной педагогической рефлексии.
Мы выделяем следующие причины трудностей, встречающихся в ходе осуществления студентами своей профессиональной деятельности в рамках педагогической практики:
- Неконкретное представление будущих учителей о феномене рефлексии вообще и педагогической рефлексии в частности.
- Нечеткое представление будущих учителей о роли и значимости педагогической рефлексии в профессиональной деятельности педагога.
- Недостаточный уровень сформированности рефлексивных умений.
- Недостаточная развитость умений педагогического анализа и, как следствие, несформированность навыков рефлексивного анализа собственной профессиональной деятельности.
- Незнание четких критериев оценивания успешности педагогической практики студентов и, как следствие, затруднение этого анализа.
- Непонимание причин затруднений в профессиональной деятельности и, следовательно, затруднения в её коррекции [4].
Основываясь на общепринятом тезисе о том, что профессиональные умения формируются в деятельности, можно сделать закономерный вывод, что необходимым условием эффективности процесса педагогической рефлексии является включение студента в ситуацию непосредственного осуществления профессиональной деятельности. Педагогическая практика как раз и предоставляет возможность студенту быть включенным не просто в моделируемую педагогическую деятельность и не в условную педагогическую ситуацию, а непосредственно в педагогическую работу и, соответственно, дает возможность развития всех затронутых ранее аспектов педагогической рефлексии.
Педагогическая практика, на наш взгляд, является той самой ситуацией, которая наглядно высвечивает нехватку каких-либо профессиональных умений, знаний, навыков. Особенно актуально это в отношении рефлексивных умений.
Нами была обследована выборка из 200 студентов с целью выявления понимания необходимости анализа собственной профессиональной деятельности, готовности к профессиональной реализации и, соответственно, значимости рефлексии в данных процессах. 86% признались, что до практики вообще не задумывались о том, насколько они готовы к исполнению профессиональных обязанностей, сумеют ли они воспользоваться теми знаниями и умениями, которые получили в ходе обучения, смогут ли донести до детей в доступной форме необходимую информацию.
Резюмируя сказанное, мы утверждаем, что момент практики в процессе обучения является наиболее приемлемым для развития рефлективных умений и навыков, а также для трансформации полученных о рефлексии знаний в умения и навыки. Кроме этого в ходе практики студенты непосредственно сталкиваются с реальной необходимостью овладения рефлексивными знаниями, умениями и навыками. В ситуации практической реализации своих профессиональных знаний студенты актуально рефлектируют нехватку опыта анализа и самоанализа собственной профессиональной деятельности и, соответственно, испытывают трудности с дальнейшими профессиональными трансформациями. Период педагогической практики является для многих студентов как бы продолжением этапа профессионального самоопределения. На этом этапе от умения студента рефлексировать собственную деятельность, выстраивать перспективы профессионального самосовершенствования, анализировать ошибки и, соответственно, восполнять пробелы в знаниях зависит решение о выходе из профессии.
Соответственно, мы подходим к мысли о том, что нужна новая интерпретация педагогической практики, иная её организация. Сама практика в целом, а также её отдельные моменты и элементы должны стать предметом практически непрерывной рефлексии будущего учителя. Рефлексия, особенно совместная с другими участниками процесса, также получившими бесценный профессиональный опыт, представляет собой оптимальное условие для перевода совокупности знаний, опыта, эмоций в профессиональные убеждения. Она становится основой последующего профессионального саморазвития. В данном контексте мы говорим о достаточно заметном последействии педагогической практики. Полученный в ходе её опыт влияет на качество дальнейшего обучения, требует постоянной динамики развития, напряжения внутренних сил, создаются уникальные условия для саморазвития и самосовершенствования, для приобретения стойкой убежденности в необходимости собственного саморазвития. Педагогическая практика, на наш взгляд, является тем рубежом, на котором начинается активное, осознанное самосовершенствование студента.