Natalya OdinokovaСовместное обучение детей без отклонений и с нарушениями в развитии продолжает оставаться предметном активного обсуждения на протяжении последних десятилетий. Вопросы построения инклюзивных образовательных практик для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья стали прочно входить в образовательное пространство школ и дошкольных организаций. «Инклюзивное образование представляет собой наиболее перспективную форму обучения всех детей, включая нетипичных. … Осуществление инклюзивной модели обучения позволяет достичь мультивариативную цель: расширить одновременно академические и социальные возможности развития детей, отличающихся от большинства своих сверстников» [1, с. 4]. Возникает вопрос: на каком уровне находится познавательный интерес у детей с ограниченными возможностями здоровья; как вызвать интерес у детей, имеющих особые образовательные потребности к учебе, организовать активную мыслительную деятельность, самостоятельность, побуждать к рассуждению, доказывать, соглашаться или не соглашаться, уметь отстаивать свою точку зрения.
Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы и опыт практиков показывает, что проблема развития познавательного интереса у детей во все времена была и остается одной из центральных и трудных в педагогике. Этому вопросу, в различной интерпретации, посвящали свои исследования классики и современники зарубежной и отечественной психолого-педагогической мысли.
А. С. Алпатов, ссылаясь на материалы Г. И. Щукиной, так обосновывает актуальность проблемы исследования познавательного интереса: «Интерес – это феномен, до сих пор неопределенный, комплекс, образование которого трудно проследить по причине его многообразия» [2; 3]. С позиции В. Н. Леонтьева: «Познавательный интерес – это не более чем явление, сущность и основание которого еще должны быть найдены» [2]. Это еще раз подтверждает, что и сегодня исследование данного явления остается крайне необходимым. В последние годы особое внимание вызывает значение познавательного интереса и процесс его развития у нетипичных детей, имеющих ограниченные возможности здоровья.
Анализируя многочисленные точки зрения сущности познавательного интереса, А. Ю. Дейкина обобщенно представляет его в виде трех направлений и связывает интерес с потребностями индивида, личностной направленностью и мотивационной сферой личности [4, с. 24].
Хорошо известна роль, которую играет интерес в познавательной деятельности ребенка. Нельзя не согласиться с мнением А. С. Алпатова, который считает, что «познавательный интерес лежит в сфере уникального личностного отношения к миру, напрямую связан с познавательной деятельностью, может возникнуть в ее процессе, обусловлен ее характером [2]. Полагая, что интерес является одним из постоянных сильнодействующих мотивов деятельности, каждому педагогу важно развивать познавательную активность обучающихся, используя все возмоные виды деятельности.
Познавательный интерес в педагогической практике часто рассматривают лишь как внешний стимул, как средство активизации познавательной деятельности обучающихся, эффективный инструмент педагога, позволяющий ему сделать учебный процесс привлекательным, выделять в обучении именно те аспекты, которые могут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставить активизировать их мышление, волноваться и переживать, увлеченно работать над учебной задачей [3].
И. А. Переверзева отмечает, что «к сожалению, учителя зачастую сводят понимание термина «познавательные интересы» к проявлениям любопытства или любознательности у детей». Она пришла к выводу, что за интерес к познанию педагоги нередко принимают положительные эмоции по отношению к учебной деятельности, забывая необходимость наличия познавательной стороны этой эмоции (радости познания), а тем более «наличие непосредственного мотива, идущего от самой деятельности» [5, с. 114–115].
Указывала на разницу между любопытством и интересом А. Ю. Дейкина, которая вслед за И. М. Цветковой в своем исследовании пишет: «Любознательность лишена тех эмоций, которые являются специфическими для интереса. Любознательности присущи общие эмоции – удовольствия, наслаждения, радости познания, удивления и т. д., а интересу – специфические – участия, близости, особого расположения и пр.» [4, с. 26].
Мы согласны с авторами, которые считают, что «сиюминутный интерес не может быть показателем истинного интереса к процессу познания», тем более, что в силу возрастных особенностей (особенно у детей дошкольного возраста) эмоциональный компонент может выступать более активно, но в тоже время разделяем с ними точку зрения вертикали формирования познавательного интереса в виде следующего алгоритма: любопытство – любознательность – любовь к делу, к предмету – любовь к познанию.
Процесс познания, интерес к результату познания у детей с ограничениями здоровья не всегда целенаправлен, в основном неустойчив, низкого уровня. Сосредоточенность и интенсивность внимания значительно снижены. Повышенная утомляемость приводит к отвлекаемости, что сказывается на внимании и его продолжительности. Воспитание и поддержание интереса – важнейшая задача, стоящая перед каждым педагогом. Поэтому интерес можно отнести к наиболее действенному мотиву учения (мотив от латинского «двигаю», т. е. побуждаю, стимулирую к действию, направляю, организую, активизирую), делающий процесс познания привлекательным для нетипичных ребят. К тому же необходимо учитывать индивидуальные различия детей, имеющих ограничения здоровья, что является одним из важных условий успеха обучения и воспитания.
Отметим исследования А. А. Люблинской, Н. Г. Морозовой, И. Ф. Мягкова, А. В. Петровского, М. С. Роговина, которые представляют интерес как синтез сложных личностных процессов и связывают развитие познавательного интереса с любознательностью, наблюдательностью, вниманием, памятью, мышлением, воображением. «В характеристике личности решающую роль играет направленность ребенка, содержание и формы его активности…. Наиболее важными для всего дальнейшего развития ребенка являются потребности в активных действиях и общении со взрослыми и сверстниками», – так представляет свое мнение А. А. Люблинская [6, с. 358–359].
Следовательно, развивающим и воспитывающим современное обучение может быть только при максимальной активизации познавательной деятельности обучающихся. Причем познавательная деятельность должна пониматься не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а, главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе гуманистического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.Важно взаимодействие между всеми участниками инклюзивного образовательного процесса, особенно на начальном этапе реализации нового подхода, так и равноценность обеих сторон – роль и личность педагога, а также взгляды, представления, личностные возможности самих детей.
Есть основание полагать, что источником стимуляции познавательных интересов (потребностей) у детей может служить содержание знаний само по себе. От этого зависит, станут ли в дальнейшем накопленные знания активными для развития и социализации ребенка с нарушениями развития. Согласно позиции Г. И. Щукиной, содержание знаний несёт в себе один из важных стимулов познавательного интереса – осознание и понимание практической роли познания. В своем исследовании автор подчеркивает, что содержание знаний заключает в себе возможности по-новому проникнуть в уже известное, открывать в имеющихся знаниях новые грани, рассматривать их под новым углом зрения и испытывать при этом глубочайшее чувство удовлетворения [3].
Плюсы интереса очевидны, он помогает более быстрому и прочному запоминанию материала, стимулирует волю и внимание, Поэтому большое значение имеет умение педагога побуждать, направлять, активизировать, стимулировать, своих воспитанников, включать их в познавательную деятельность. Стимулом активизации познавательного интереса, прежде всего, должна выступать познавательная активность самого ребенка. Для этого могут быть использованы различные пути, способы, формы, методы оживления познавательной активности: опора на интересы детей, мотивы для участия в деятельности, включение в поиск решений проблемных ситуаций, задач на внимание, сочинительство сказок, преднамеренные «ошибки» педагога. Исследователи отмечают роль знаково-символических средств, игровой познавательной деятельности, использования современных информационных технологий, методов ТРИЗ, проблемно-игровых технологий, экспериментирования, в которых познавательный интерес выступает «активным преобразователем действительности».Т. е. чем выше собственная активность ребенка, чем больше он включает самостоятельность, чем сильнее он мобилизует свои интеллектуальные, волевые, физические силы, тем больше он начинает проявлять и реализовывать свои потенциальные возможности, приобщаться к поисковой, творческой деятельности, тем важнее для него становятся потребности в поиске нового, обеспечивающих его развитие.
Есть основание полагать, что активизация познавательной деятельности обучающегося без развития его познавательного интереса не только трудна, но и практически невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес ребят и как каждый мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения качества. Л. Н. Толстой справедливо подчеркивал, что интерес ребенка может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление его способностей и наклонностей. Важнейшее условие проявления интереса – это создание на такой естественной свободной атмосферы, которая вызывает подъем душевных сил ребенка. Он всецело полагался на интересы детей, считал, что за учителем только оставалось право лишь фиксировать увлечения детей, связанные с их природой.
Однако это не означает, что вся познавательная деятельность побуждается только интересом и не предполагает волевого усилия. Однако интерес, мотив является тем условием, без которого нельзя обеспечить сознательное отношение ученика к учебной деятельности, продуктивность его работы.
Рассматривая данную проблему, А. Г. Волостникова определяет познавательный интерес, как соединение не только эмоциональных, но также волевых и мыслительных процессов [7]. О познавательном интересе, как проявлении эмоциональной и умственной активности человека, писал известный психолог С. Л. Рубинштейн [8]. Подобное видение отмечает Т. И. Рудко, которая также предполагает, что для познавательного интереса характерно напряжение мысли, усиление воли, проявление чувств, ведущие к преодолению трудностей в решении задач, к активным поискам ответа на проблемные вопросы [9].
Педагогами отмечено, что индивидуальный подход, базирующийся на знании и понимании личностных свойств детей, учете этих знаний при выборе стиля педагогического общения, средств воспитания, гибком использовании различных форм и методов, обеспечения помощи ребенку в развитии более ценных сторон его индивидуальности, позволяет компенсировать отрицательные свойства путем формирования индивидуальных стилей, реализации индивидуализированных (адаптированных) коррекционных программ.
Познавательный аспект – это основной и определяющий аспект цели руководства, который складывается из выполнения таких требований как:
- учить и научить каждого обучающегося самостоятельно добывать знания;
- учить и научить осуществлять главные требования к овладению знаниями через полноту, глубину, осознанность, систематичность, системность, гибкость, оперативность, прочность для усвоения материала;
- формировать и сформировать точные навыки, безошибочно выполняемые действия, доведенные до автоматизма в силу многократного повторения;
- формировать и сформировать умения сочетание знаний и навыков, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.
Несомненно, познавательный интерес развивается активнее при наличии ряда определенных условий. По мнению Н. Ф. Талызиной необходимыми условиями могут быть следующие:
- естественная, свободная атмосфера, которая вызывает подъем душевных сил ребенка;
- доступность преподавания, его занимательность, которая «отвечает опыту» ребенка и обеспечивает эмоциональный подъем и увлеченность;
- бережное отношение к индивидуальности [10].
Если принять во внимание, что важную роль играет познавательная активность самих детей, то с целью ее развития необходимо:
- использовать большой арсенал средств для поддержания интереса;
- создавать атмосферу доброжелательности;
- проявлять педагогический такт;
- применять своевременную и тактическую помощь каждому ребёнку, развивая в нем веру в собственные силы и возможности;
- использовать постоянное поощрение за конкретные достижения и даже малейшие успехи;
- концентрировать внимание на главном материале, основной информации;
- направлять познавательный процесс на достижение конечного результата;
- избегать перегрузки обучающихся;
- принимать во внимание особенности психофизического развития детей;
- создавать условия для развития личности каждого ребенка;
- осуществлять индивидуализацию и дифференциацию учебно-воспитательного процесса.
В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов считают, что в этом отношении педагог располагает очень большими возможностями, которые авторы рассматривают следующим образом:
- при помощи совместного решения задач, проблемных вопросов педагог сплачивает коллектив в самой значимой деятельности воспитанника (игровой, учебной, поисковой, творческой, экспериментальной);
- своей эрудицией и методическим мастерством педагог может вызвать коллективную мысль, сопереживания по поводу успехов и неудач обучающихся;
- педагог в состоянии мобилизовать общественное мнение и в области решения сложных социальных проблем, и в области непосредственного воздействия на ребят;
- педагог может использовать индивидуальные возможности каждого для умножения коллективных успехов;
- педагог может создавать многообразные учебные и межличностные отношения [11].
При организации совместного обучения в инклюзивной среде «целесообразно учитывать основные принципы, которые свидетельствуют о выраженности моральных и нравственных начал:
- система обучения должна быть адаптирована к потребностям ребенка, а не наоборот;
- необходимо выявление склонностей, способностей и резервных возможностей детей с целью выбора оптимальной учебно-воспитательной и коррекционной программы;
- необходима соответствующая социально-педагогическая поддержка (специальная дидактическая наглядность, пособия, индивидуальные маршруты развития, технические средства) для обеспечения детям доступа к обучению;
- образовательная среда должна быть физически доступной, позитивной и дружелюбной по отношению к детям;
- организацию работы всех специалистов необходимо осуществлять в конструктивном взаимодействии и сотрудничестве;
- наличие выраженной гибкости, тактичности, открытости при взаимодействии всех участников инклюзивного образовательного процесса» [12, с. 103–104].
Психологи и педагоги познавательный интерес изучают с различных сторон. Любое исследование рассматривает его как часть процесса воспитания и развития личности.
Изучение познавательного интереса старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (в нашем случае с нарушениями зрения) проводилось на базе муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида студентами Института детства и представлены в выпускных квалификационных работах. Для проведения диагностического исследования были подобраны следующие методики:
- «Персонификация мотивов» (М. Р. Гинзбург) [13]. Цель – определение относительной выраженности различных мотивов, побуждающих к учению детей старшего дошкольного возраста.
- «Мотив умственной деятельности у старших дошкольников» (Е. Э. Кригер) [13]. Цель – определение доминирующих мотивов умственной деятельности.
- «Столкновение интересов» (Н. И. Гуткина) [14]. Цель – определение доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.
- «Познавательная потребность дошкольника» (В. С. Юркевич) [14]. Цель – выявление наличия, силы и устойчивости познавательной потребности.
В исследовании участвовало 14 детей 6–7 лет с амблиопией и косоглазием с нормальным интеллектуальным развитием. Согласно заключению врача-офтальмолога, острота зрения детей колебалась в пределах от 0,2 до 0,8 на лучше видящем глазу. Все дети были в окклюзии на лучше видящем глазу, чтобы активизировать хуже видящий глаз. Поэтому они оказывались на период обследования слабовидящими.
Диагностическое исследование включало пропедевтическую подготовку согласно рекомендаций ведущих тифлопедагогов (достаточная освещенность рабочего места, специальная подготовка и расположение демонстрируемой наглядности на доступном уровне и расстоянии от глаз, применение подставок для детей со сходящимся косоглазием, использование соответствующих цветовых фонов). Особое внимание было уделено времени непрерывной зрительной нагрузки, которая составляла не более 10–15 минут. Предварительно проводилась гимнастика для глаз с целью улучшения кровообращения, а затем снятия утомления после напряженной зрительной работы.
Были получены следующие данные. Мотив по первой методике засчитывался при совпадении не менее, чем по трем параметрам. Результаты исследования показали, что самый высокий результат показал игровой мотив (5 детей), одинаковые результаты получили процессуальный и внешний мотивы (по 3 ребенка), мотив получения оценки (2 ребенка) и самый низкий показатель получил социальный мотив (1 ребенок).
Данные второй методики распределились следующим образом: игровой мотив также показало самое большое количество ребят (4 человека), процессуальный и внешний мотивы также получили одинаковое количество детей (по 3 ребенка), мотив получения оценки и социальный мотив одинаковое количество детей (по 2 ребенка).
Результаты третьей методики учитывали только две позиции: игровой мотив (8 детей) и познавательный мотив (6 детей).
Согласно анализу полученных результатов четвертой методики, ни одного ребенка не оказалось с высоким показателем уровня познавательной потребности. Умеренно выражена оказалась у 6 детей, слабо у 8 ребят.
Большинство детей не сразу включались в выполнение заданий, некоторые вопросы и задания необходимо было повторять несколько раз, оказывать помощь наводящими вопросами, пояснениями, порой ответы были только однословными. Дети часто задавали вопросы, но не всегда дожидались ответа на поставленный вопрос.
Сводя воедино и анализируя полученные данные по всем методикам, можно аргументировать, что игровой мотив доминирует у участников исследования, они еще не осознают значимость будущего социального перехода из детского сада к школе. Вызывали трудности и занятия умственной деятельностью, отсутствовала усидчивость, быстрая переключаемость внимания. Педагоги и родители больше озабочены развитием знаний, а не формированием интереса к познанию окружающей действительности, развитию личностных качеств. Нарушение зрения оказывает влияние на полноту сформированных представлений и как следствие, ограничивает познание детей, имеющих нарушения зрения, сказывается на скорости и объеме зрительного восприятия окружающего мира. Высокая степень зрительной утомляемости, неумение сосредоточиться, отвлекаемость отрицательно сказываются на развитии мотивационного компонента, снижая познавательный интерес.
Итак, подводя итог вышеизложенному, можно сказать, что познавательный интерес не врожденное качество, может рассматриваться как один из важнейших мотивов учения, являться предпосылкой формирования интеллектуальных личностных качеств, самостоятельности, инициативности, выступать эффективным средством обучения. Педагогам необходимо знать особенности, признаки различных стадий/этапов развития познавательного интереса, уметь разглядеть у воспитанника малейшую искру интереса к какому-либо виду деятельности, создавать все условия для того, чтобы разжечь ее и превратить в подлинный интерес к знаниям.
Педагог должен организовывать обучение так, чтобы было приятно детям, чтобы они испытали удовольствие от общения – создавать эмоционально-значимую ситуацию, воздействовать на чувства ребенка, стимулировать, поощрять. Педагог должен обладать выдержкой, терпением и тактом, его логические доводы должны быть доступны и понятны. Это значительно усилит педагогический эффект [15], позволит ребятам чувствовать себя полноценно и иметь «равные возможности» среди остальных своих ровесников.
Следовательно, активизация познавательного интереса должна осуществляться всеми участниками инклюзивного образовательного пространства с применением специальных средств, учитывая интеллектуальные, моральные, волевые, физические возможности и индивидуальные особенности воспитанников с нарушениями развития на достижение конкретных целей.