Olga BaranovaАудирование представляет собой процесс восприятия, понимания речи, произнесенной вслух. При этом, восприятие понимается как анализ, а впоследствии синтез материальных средств языка, а понимание – как результат анализа и синтеза смыслов. При переработке полученной информации, новые знания сталкиваются с практическим и лингвистическим опытом слушателя, а значит, происходит рефлексивная оценка данной информации. Аудирование, с данной точки зрения, является сложным психолингвистическим процессом восприятия, распознавания и понимания речи. Слушатель в процессе аудирования всегда должен быть активен.
Помимо основной, аудирование обладает рядом дополнительных функций: стимулирование речевой деятельности учащихся, обеспечение управления процессом обучения, ознакомление учащихся с новыми материалами, формирование умений и навыков для различных видов речевой деятельности, а также формирование навыков самоконтроля [1].
Инструментарием языка является грамматика, которая призвана облегчить понимание структуры языка, понимание смысла обеспечивает словарный запас, а для первоначального восприятия речи на слух служит аудирование
В изучении английского языка аудирование играет огромную роль: оно позволяет выработать навыки для восприятия иностранной речи на слух. В отсутствии практики аудирования кроется самая большая проблема низкого уровня навыка разговорной речи у обучающихся. Заучивание словарных списков и изучение правил грамматики сами по себе никогда не дадут нужного результата. Именно поэтому большинство людей могут свободно читать и писать по-английски, но не могут вести беседу вслух.
Как правило, при проведении исследований и опросов, навыки аудирования у большинства людей, изучающих иностранные языки, оказываются менее всего развитыми. Однако для успешной коммуникации на современном этапе они признаны необходимыми [2].
Таким образом, можно прийти к выводу: усвоение иностранного языка, практика речевых навыков возможно только при осуществлении постоянного процесса слушания [3]. В современном мире идеальным результатом процесса аудирования может являться следующий: учащиеся должны хорошо воспринимать речь носителей языка на слух и, исходя из требований речевой ситуации, реагировать на нее [2]. Главной целью, несомненно, является подготовка обучающегося к восприятию иноязычной речи на слух [3].
При анализе современных программ по преподаванию иностранного языка, можно выделить следующие цели:
1. Понимать высказывания собеседника в разных языковых ситуациях общения, в том числе при наличии в его речи незнакомых слов – данное требование существует в рамках программ для каждого типа учебных заведений при обучению иностранным языкам.
2. Понимать аудиотексты (как учебные, так и аутентичные) разной степени сложности, а именно: понимать их основное содержание, понимать полное содержание, уметь выявлять наиболее существенные факты – все эти факторы определяются поставленными учебными задачами, типом аудиотекстов и условиями восприятия.
Прагматический аспект ярко выражен в формулировке целей обучения. Он выражается в ориентации на слуховое восприятие в ситуациях непосредственного общения. Восприятие иноязычного текста ориентировано на понимание содержания, тип и качество восприятие иноязычного текста [4]. В любом образовательном учреждении английский язык становится одним из самых востребованных предметов. В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом, при выставлении суммарной оценки по иностранному языку обучающимся проверяются четыре виды речевых умений: слушание, чтение, письмо и говорение. Контроль аудирования является одной из частей экзаменов по английскому языку: как на ЕГЭ в России, так и на многих экзаменах международного уровня [5].
На эффективность обучения аудированию может влиять формирование и развитие психофизиологических механизмов аудирования, таких как долговременная память, осмысливание, кратковременная память, прогнозирование и проч. Целостность и динамичность процесса аудирования обеспечивают такие механизмы, как долговременная и кратковременная (или оперативная) память, членение речевого высказывания, внутреннее проговаривание, объяснение понятий, прогнозирование и языковая догадка, осмысливание текста. Звуковая память у большинства людей развита хуже зрительной, так как пропускная способность звукового канала гораздо меньше зрительного, а слуховое восприятие однократно и неповторимо [7]. Если задать вопрос о том, одинаково ли мы слушаем, то можно дать на него однозначный ответ: нет.
Во время восприятия звуковой информации также следует учитывать лингвистические трудности. Для преодоления данного барьеры служит тщательный отбор принципов, приемов, способов и методов обучения аудированию. Целесообразный отбор аудиоматериала и рациональное использование инновационных обучающих технологий также способствуют облегчению процесса восприятия иноязычной речи.
Процесс аудирования, по словам Зимней И.А., состоит из трех уровней:
1. Мотивационно-стимулирующий – реципиент готов осмыслить речевое высказывание.
2. Аналитико-синтетический – информация текста принимается и расшифровывается.
3. Высший – понимание высказывания [6].
Работа по обучению аудированию должна состоять из следующих этапов:
1. Мотивирующий этап. Происходит ориентирование в тексте, создается ситуация стимулирования речевого общения, о содержании текста учащиеся высказывают предположения.
2. Этап тренировки. Отрабатывается представленный в аудиозаписи языковой материал.
3. Первое прослушивание. На данном этапе формируется глобальное понимание текста, проводится контроль.
4. Второе прослушивание. Повторяется прослушивание аудиотекста, в этот раз рассматривается его детальное, критическое понимание. Проводится контроль [1].
Основными методами обучения аудированию являются коммуникативный, аудиовизуальный, сознательно-практический и интегральный. Основными методическими приемами являются анализ и синтез, сравнение, конкретизация, имитация, использование навыков родного языка обучающихся для переноса их в изучаемый язык, использование наглядности, развитии навыков слухового восприятия и слуховой памяти, обсуждение, ролевая игра, беседа. В настоящее время стало возможным широкое использование инновационных технологий, которые направлены на повышение мотивации учеников, их познавательной активности, готовности к восприятию и пониманию учебных материалов на английском языке [1].
На сегодня накопилось достаточно большое количество проблем, связанных с обучением аудированию. Основная проблема состоят в том, что по исторически-техническим причинам в школах аудированию на уроках английского языка уделяют недостаточно внимания. Всего несколько лет назад обучение аудированию было возможным только с помощью учителя: технические средства еще не были развиты настолько, чтобы получить повсеместное распространение, в результате чего основной упор при работе делался на печатные тексты из-за их доступности. Транскрипция частично решала проблему, однако сама по себе она не моет передать английского произношения. Вследствие этого, даже учителя английского зачастую имели совсем не идеальное произношение и сами не умели воспринимать разговорную английскую речь на слух. В те времена решение данной проблемы видели в привлечении к преподаванию носителей английского языка, но это было сложно реализовать в масштабах страны, особенно учитывая политическую обстановку. Именно по этой причине большинство методик преподавания английского языка являются устаревшими, а педагоги, воспитанные на этих методиках, продолжают следовать им, делая акцент на печатных материалах и не уделяя аудированию должного внимания. Масштабность процесса перестройки методик и нужда в новом поколении преподавателей замедляют процесс обновления образования [2].
К тому же, долгое время аудирование не рассматривалось методистами как особый вид речевой деятельности, которому необходимо обучать. Тем не менее, речевое сообщение оказывает огромное влияние на деятельность слушающего: от формы выдачи информации зависит ее прием, в осмыслении принятой информации зависит деятельность слушающего, на основе речевого материала слушающий делает выводы о полученной информации [1].
До недавнего времени аудирование считалось достаточно легким умением, что стало одной из причин недостаточного внимания к проблеме. Существовала теория о том, что если учащиеся в совершенстве овладеют навыками говорения, то понимать иноязычную речь они научатся стихийно, без специальной тренировки и обучения.
Существуют два подхода для устранения или преодоления этих проблем. Учителя часто стараются облегчить деятельность учащихся, но такое искусственно облегченное аудирование совершенно не может подготовить к восприятию естественной речи, поскольку как раз в ней трудности присутствуют, а учащиеся оказываются к ним не готовы.
Часто учащимся приходится сталкиваться с тем, что тексты аудиозаписей оказываются неинформативными и неинтересными, с отсутствием содержания и смысла [3].
Основываясь на вышеизложенном, можно сделать вывод о том, что трудности аудирования связаны с:
1. смыслом и содержанием сообщения.
2. языковой формой сообщения.
3. источниками информации.
4. условиями представления сообщения.
Трудности аудирования, связанные с языковым аспектом, возникают, в основном, по двум причинам: либо по причине содержащегося в сообщении неизученного языкового материала, либо из-за языкового материала, сложного для восприятия на слух. Очевидно, однако, что незнакомая лексика должна присутствовать в текстах для аудирования, так как в реальной ситуации общения новые слова и фразы непременно возникнут. Большинство методистов считают, что на начальном этапе обучения в тексты для аудирования стоит включать только знакомый языковой материал, а незнакомый нужно включать лишь на продвинутых этапах обучения.
При изучении грамматического материала, предполагается, что в текст аудиозаписи возможно включать новые грамматические формы, так как их восприятие не будет затруднено. Тем не менее, незнакомой лексики в тексте должно быть не более 3% от слов всего текста. Располагаться эти слова в тексте должны равномерно. Понимание незнакомой лексики в тексте становится возможным на основе угадывания и прогнозирования: учащиеся должны тренироваться в понимании слов по контексту, в процессе слушания пропуская их. Такое умение формируется при помощи упражнений на понимание микротекстов, фраз и групп слов, содержащих незнакомый языковой материал.
Еще одна трудность заключается в том, что при ознакомлении с новой лексикой внимание учеников привлекается к проблеме воспроизведения материала, а трудности узнавания не отрабатываются. Для понимания смысла сообщения серьезным препятствием являются такие явления, как омофония и полисемия.
На восприятие не в меньшей степени влияет и длина предложений. Объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза. невелик, и поэтому, если предложение является чрезмерно длинным, слушающий забывает его начало прежде, чем предложение заканчивается, а потому не может понять и смысла высказывания. По данным исследований, число слов в воспринимаемом на слух сообщении достигает 13 [8]. У учащихся, которые только начали тренировки с аудированием, объем кратковременной памяти составляет 5–6 слов. Простые предложения запоминаются проще, чем сложные. Придаточные определительные предложения запоминаются хуже всего из сложноподчиненных. По этой причине, в начале обучения следует использовать тексты, состоящие из простых предложений. Затем постепенно увеличивается длина предложения, добавляются придаточные, становится возможным разнообразить их виды.
Позволить учащимся успешно понимать новый звучащий текст могут помочь компенсирующие умения. Такими умениями может быть контекстуальная или языковая догадка о значении незнакомых слов, а также опора на предваряющую аудиотекст информацию, на жесты и мимику (если это живое общение или видеозапись), на ключевые слова и структуру текста, на собственный жизненный опыт [4].
Заполнить пробелы в знаниях, развить навыки восприятия, снять эмоциональный барьер и избавиться от чувства страха могут помочь только постоянные занятия аудированием [2].
Человека трудно и даже невозможно заставить слушать текст, если он не является интересным, непонятен или давно знаком. Слушатель наиболее активен в обучении, когда у него есть желание понять. То есть, эффективность обучения аудированию зависит, прежде всего, от желания понять.
По результатам многих экспериментов было установлено, что учащиеся гораздо лучше понимают трудные, но содержательные тексты, чем примитивные. Вследствие этого, можно выдвинуть следующее требование к аудиотекстам: они должны быть содержательными и занимательными. При этом по сложности их следует распределить от интересных к информативным [3].
Проблема темпа речи является особенно актуальной. Если у учащегося не развиты навыки говорения, не развиты способности речевого аппарата для произносительных навыков, понять текст ему будет вдвойне трудней. Отсюда вытекает еще одно требование к текстам для аудирования: темп речи в них должен быть нормальным, то есть достаточно медленным, но таким, какой не покажется искусственным носителю языка. Только так возможно сохранить интонацию, ритм и деление на смысловые группы.
Со спецификой английского языка связан ряд проблем, касающихся сокращений, а именно таких, как «they’re, he’s» и т.д. Иноязычные междометия могут не быть восприняты в разговорной речи из-за их несоответствия междометиям в родном языке [5].
Интересными можно считать тексты, имеющие подходящий для каждого конкретного возраста сюжет. Такие тексты могут быть достаточно простыми. На более продвинутом этапе следует переходить к содержательным текстам, в которых представлена новая и полезная информация для обучающихся: тексты культурологического и страноведческого характера.
В настоящее время стало возможным и общедоступным применение технических средств для обучения английскому языку: видео, телевидение и проч. Таким образом, можно наблюдать жизнедеятельность носителей языка, их культуру, особенности речи. Особенно детям будет интересно наблюдение за сверстниками [4].
В процессе аудирования важно к процессу восприятия привлекать визуальный материал. По результатам многих экспериментов, приведенные во время аудирования таблицы или схемы, содержащие имена, даты и какие-либо цифровые данные во многом разгружали оперативную память учащихся, направляя их внимание на смысловое содержание материала, воспринимаемого на слух.
При организации аудирования следует помнить о его ключевых особенностях:
1. Речь, в идеале, должна быть аутентичной.
2. Естественный для данного языка темп речи
3. Не более трех минут прослушивания текста без зрительной опоры и не более пяти минут со зрительной опорой.
4. Процесс восприятия речи должен подкрепляться артикулированием.
5. Речь мужчины воспринимается легче, чем речь женщины или ребенка. Эта проблема решается посредством привлечения разных дикторов и большого количества текстов для каждого уровня обучающихся; тексты, по возможности, следует представить с разными акцентами.
6. Информация, выраженная в начале сообщения, практически всегда воспринимается на 100%, в середине – на 40%, а в конце – на 70%.
7. Ключевая информация должна быть представлена известной лексикой.
8. Чем сложнее для восприятия текст, тем больше должно предоставляться визуальных опор [2].
Успешно организовать процесс обучения аудирования позволяет учет экстралингвистических факторов (наличие опор, тема аудиотекста), индивидуально-личностных (субъектный опыт обучающихся), лингвистических (языковая характеристика текстов).
Существуют следующие критерии отбора текстов для аудирования: информативный, структурно-композиционный, социокультурный, критерии функционально-семантического типа текста, объем и длительность сообщения. Если основная мысль содержится в первом предложении, то такой текст можно считать идеальным. Эта мысль готовить слушателя к восприятию деталей, выражающих главную мысль. Основное положение текста должно быть также сформулировано в заключении [1].
Упражнения по развитию навыков аудирования подразделяют на 4 группы: подготавливающие к восприятию текста, сопровождающие слуховое восприятие текста, базирующиеся на материалах прослушанного текста (продуктивные или репродуктивые) [4]. На занятиях обычно используют следующие упражнения:
1. Прослушать диалоги и расставить их номера под предложенными картинками.
2. Визуальный диктант.
3. Определить количества слов в услышанных предложениях.
4. Отметить услышанные в тексте слова.
5. Прогнозировать продолжение текста.
6. Определить последовательность картинок, сопутствующих тексту.
7. Определить принадлежность реплик в диалоге.
Упражнения достаточно многообразны, поэтому задача преподавателя заключается в том, чтобы найти такие, которые будут соответствовать содержанию и целям учебного материала [2].
На результативность процесса аудирования большое влияние оказывают фонетические, грамматические и лексические средства (языковое оформление), способ изложения текста, форма речи (диалог или монолог, диалогово-монологическая речь), условия проведения аудирования (особенности голоса диктора и темп речи, интонация, количество повторов текста и качество его звучания) [1].
В процессе аудирования ничего не зависит от лица, которое его выполняет. Слушающий не может, в отличие от читающего, что-либо поменять в своей деятельности. Читающий может прочесть нужный текст столько раз, сколько это необходимо. Звучащий текст, как правило, не повторяется (в реальных ситуациях общения). Читающий выполняет это с удобной ему скоростью, слушающий вынужден подстраиваться под темп речи собеседника. Информация к слушающему поступает непрерывно, он не может делать пауз. Аудитор, ко всему прочему, лишен возможности использовать вспомогательную литературу. Продолжать читать можно в течение достаточно продолжительного времени, если соблюдены комфортные условия, аудирование же способствует быстрому утомлению [3].
В основе аудирования лежат базовые умения, которые подлежат усвоению при изучении иностранного языка. При обучении предполагается постепенное усложнение речевых умений. Со временем, учащиеся овладевают учебными и аудитивными умениями, которые способствуют восприятию аудиотекста.
Аудирование и говорение являются «разнонаправленной актуализацией единой вербально-коммуникативной функции человека» [6].
Эти виды речевой деятельности объединены способом формирования мысли.
По окончанию начальной школы, учащиеся должны, с опорой на наглядность, уметь понимать основное содержание аутентичных и учебных текстов, которые соответствуют интересам и нуждам детей. Это могут быть небольшие рассказы или сказки, описание животных, детские мультфильмы, а также ясно понимать короткие сообщения (построенные на знакомом языковом материале) учителя и одноклассников. Особенно важны для начальной школы такие жанры, как песни и стихи. В качестве одного из заданий для начальной школы предлагаются «цепочки», то есть повторение за преподавателем фраз в следующем виде: из полной фразы учащиеся проговаривают вначале по одному слову за раз, затем – по словосочетанию, и только после этого – полное предложение.
Одной из проблем обучения на данном этапе является то, что монологические тексты описательного характера не соответствуют коммуникативным потребностям обучающихся, не обеспечивают межкультурного взаимодействия и не позволяют проводить жанрово-стилистическую дифференциацию текстов [1]. На начальном этапе обучения текстовые отрывки не должны быть слишком длинными, однако паузы между ними должны соблюдаться [5].
Таким образом, при обучении младших школьников аудированию необходимо чётко осознавать возникающие трудности и способы их преодоления.