Solving problems in teaching Russian grammar to Chinese students

Изучение русского языка как иностранного набирает обороты среди китайской молодежи, так как экономическое сотрудничество России и Китая дает возможность реализовать полученные знания в профессиональной деятельности. Молодой китайский специалист со знанием русского языка в приоритете для работодателя, особенно в сфере торговли и транспорта. Общество активно реагирует на эти изменения. В области методики преподавания русского языка как иностранного, для китайской аудитории в частности, работают многие отечественные и иностранные ученые.

Этот вопрос вызывает интерес и у преподавателей нашего вуза. Как сделать процесс обучения русскому языку продуктивным, интересным и методически обоснованным? Для решения данной проблемы, во-первых, было проведено исследование посредством метода изучения коллективных явлений, а именно анкетирования, итоги которого позволяют проложить наиболее подходящий путь взаимовыгодного сотрудничества между преподавателем и студентами. Обучающимся на подготовительном факультете китайским студентам было предложено расставить по значимости владение языками от 1 до 3. Результаты были следующие: 1-е место – английский язык (это естественно: как и в России, английский язык выполняет функцию языка международной коммуникации); 2-е место – русский язык (что обусловлено постоянно растущим экономическим сотрудничеством наших стран); 3-е место разделили японский и корейский языки (многовековые культурные связи, соседство в Азиатско-Тихоокеанском регионе).

История преподавания русского языка в Китае насчитывает более 300 лет, хотя его массовое развитие состоялось лишь в конце 40-х гг. XX в. после образования Китайской Народной Республики (КНР). Первым учебным заведением в Китае, где русский язык как иностранный был включен в программу обучения, был «Дом русского языка», открытый в 1708 г. в Пекине. Это первое заведение в Китае, где преподавали иностранный язык, «и поэтому русский язык является первым европейским языком, который преподается на китайских занятиях» [1].

Следующий этап – выяснить, какие трудности студенты испытывают при изучении русского языка. Ответы респондентов распределились следующим образом:

1. Фонетика: гласные звуки, согласные звуки, соотношение звуков и букв, редукция гласных (о = а), оглушение согласных (в = ф, б = п), ударение, интонация – 26%.
2. Лексика: очень много слов, они похожи (бабушка – дедушка), быстрая речь русских, сложно понять, не могу перевести, нет такого слова в китайском языке, значение русских предлогов (на фабрике, но в школе) – 19%.
3. Грамматика: род (мужской, женский, средний), единственное и множественное число, предложно-падежная система, времена глаголов (настоящее, прошедшее, будущее), совершенное/несовершенное время глаголов, порядок слов в предложении – 55%, причем аспект «предложно-падежная система» был дополнен комментариями: «Я знаю систему русских падежей, но не понимаю, когда употреблять тот или иной падеж».

Также было проведено анкетирование преподавателей русского языка как иностранного. Цель – выяснить, какие аспекты русского языка, по их мнению, усваиваются китайскими студентами сложнее всего. Ответы преподавателей подтвердили наши ожидания:

1. Фонетика: орфоэпическая норма русского языка, акцентологическая норма русского языка, интонационные конструкции – 11%.
2. Лексика: многозначность, синонимия, метафора, глаголы движения, отсутствие слова-понятия в языке обучаемых – 17%.
3. Грамматика: категория рода, категория числа, предложно-падежная система, спряжение глаголов, совершенное/несовершенное время глаголов, согласование, управление, порядок слов в предложении – 72%. Преподавателями был поставлен акцент на сложности понимания китайскими студентами связи лексического значения глагола с правильностью выбора падежа управляемого слова.

Анализируя вышесказанное, мы можем определить, что наибольшую сложность как для обучаемых, так и для обучающих представляет глагольное управление в русском языке.

«Глагольное управление в русском языке – это вид подчинительной связи слов в словосочетании, при котором главное слово – глагол – требует от зависимого определённой падежной формы, обусловленной лексико-грамматическим значением глагола или смыслом высказывания» [2]. Например, глагол гордиться требует от зависимого имени существительного, местоимения или любого другого субстантивированного (ставшего существительным) слова формы творительного падежа: гордиться учениками, гордиться достижениями, гордиться родной страной и т. д.

При управлении, как бы ни менялась форма глагола, зависи­мое слово остаётся неизменным: читать книгу, читал книгу, читал бы книгу и т. д. Глаголы могут управлять несколькими зависимыми словами. Например, глагол вырезать управляет словами: снежинку (что?), из бумаги (из чего?), для сестры (для кого?) и т. д. Зависимым словом в конструкциях с управлением бывает только имя существительное.

Поскольку управление прежде всего явление, формально выраженное, сходные или даже тождественные по семантике глаголы могут иметь разное управление в различных языках (ср. лат. adjuvo hominem – винительный падеж и рус. «помогаю человеку» – дательный падеж) или даже в одном языке (ср. рус. «смеяться над кем-либо», но «осмеять, засмеять кого-либо»). Выбор управляемой формы в значительной степени зависит также от лексико-грамматической группы, к которой принадлежит глагол. Так, в русском языке при глаголах – названиях действий, предполагаю­щих предмет своего непосредственного приложения, этот предмет выражается чаще всего формой винительного падежа без предлога (прямое дополнение). Особыми падежными формами выражаются отношения объекта – адресата или объекта – орудия действия, если эти значения допускаются семантикой соответствующего глагола. Зависимость управления глагола от его словообра­зовательного значения может выражаться также определенным префиксом (например, «наехать на дерево» – «отъехать от дома» и т. п.).

Способность глагола управлять, количество слов, которыми он может управлять, тесно связаны с его лексическим значением, поэтому чётких схем управления нет, носители русского языка должны их просто помнить, а студенты, для которых русский язык является иностранным, находятся в наисложнейшей ситуации в процессе изучения данного вопроса. Этим объясняются трудности в использовании словосочетаний с управлением и возникающие при этом многочисленные грамматические ошибки.

Чтобы определить объект дальнейшего исследования, контингенту китайских обучающихся было предложено пройти тест.

Источником материала для составления теста послужил «Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение» [3]. Глаголы были разделены на лексико-семантические группы (ЛСГ) [4].

1)     «речевая деятельность»: разговаривать, рассказывать, говорить, задавать, звать, объяснять, отвечать, спрашивать, сообщать, просить;

2)     «деятельность человека»: готовить, делать, изучать, мыть, петь, писать, работать, рисовать, строить, танцевать;

3)     «чувства, эмоции»: благодарить, желать, любить, надеяться, поздравлять, нравиться, смеяться, уважать, улыбаться, хотеть.

Далее был разработан тест, представленный в таблице.

Тест по грамматике для проверки уровня знаний правил глагольного управления

После ответов на вопросы теста студентам было предложено провести градацию ЛСГ по сложности построения грамматической конструкции и важности употребления в речи. Шкала выглядела следующим образом: 1-й критерий: А. легко; Б. трудно; В. очень трудно; 2-й критерий: 1) не важно; 2) важно. 3) очень важно. Целью проведения данного мероприятия среди китайских студентов было выявление ЛСГ, которая сочетает в себе два фактора: «очень трудно» и «важно», то есть группу, определяемую как «В3». Анализ итогов тестирования студентов показал, что группа «В3» – это ЛСГ «речевая деятельность» (разговаривать, рассказывать, объяснять, говорить, спросить, попросить, сообщать).

Следующим этапом исследования стал анализ учебников по русскому языку, используемых на подготовительных факультетах довузовского образования, на наличие упражнений, содержащих интересующую нас ЛСГ «речевая деятельность», так как «учебник (учебный комплекс, УК) является стержнем реализации программы обучения, фактором, обеспечивающим необходимую базу для осуществления языковой деятельности на изучаемом языке» [5].

Безусловно, нас интересуют более всего так называемые национально ориентированные учебники, так как речь идет о моноэтнической (китайской) аудитории. Понятия «национально ориентированная методика» или «методика национально-языковой ориентации», «учитывающая особенности языка и культуры носителей изучаемого языка» [6], присутствуют в отечественной науке со второй половины XX в. Таким образом, учебник, созданный с учетом языка и культуры обучающихся, можно назвать национально ориентированным. Но здесь хотелось бы отметить, что это понятие не совсем однозначно. «При создании учебников для конкретной зарубежной страны их можно сделать самостоятельными произведениями и можно создавать национально ориентированные варианты на базе типовых учебных комплексов по русскому языку для иностранных учащихся» [7]. В данном исследовании представлены учебники обоих типов; по нашему мнению, учебник «Добро пожаловать» (для говорящих на китайском языке) [8] – это учебник, авторы которого придерживались типового учебника по русскому языку как иностранному, а «Учебник русского языка для говорящих по-китайски» Т. М. Балыхиной и И. Ф. Евстигнеевой [9] как раз и является самостоятельным произведением, ориентированным на китайскую систему образования.

Также существует концептуальная классификация учебников по русскому языку как иностранному, как и по другим иностранным языкам: лингвоориентированные, речевые и коммуникативно ориентированные. Но для нашего исследования мы руководствовались другими факторами. Так как в основном речь идет о студентах, начинающих изучать русский язык или имеющих начальную языковую подготовку, то выбор анализируемых учебников тоже соответствовал элементарному и базовому уровню. Задача ставилась таким образом, чтобы определить систему упражнений, на которые ориентировано данное учебное пособие. Все упражнения, содержащие ЛСГ «речевая деятельность», были разделены на три вида, так как «для формирования грамматического навыка используется система упражнений, которая включает в себя подготовительные (или тренировочные, языковые), условно-речевые и речевые упражнения» [10]. Такая классификация позволит нам сформировать достаточно полное представление о наличии данной ЛСГ в комплексе упражнений. В процентном отношении ко всем типам упражнений упражнения, содержащие ЛСГ «речевая деятельность», распределились следующим образом: «Учебник русского языка для говорящих по-китайски» [11] и «Наше время: Учебник русского языка для иностранцев (элементарный уровень)» [12] – 71%; «Добро пожаловать! Учебник по русскому языку (для говорящих на китайском языке)» [13] – 62%; «Русский сувенир: Элементарный уровень: учебный комплекс по русскому языку для иностранцев» [14] – 52%; «Дорога в Россию. Учебник русского языка» [15] и «Прогресс. Элементарный уровень: Учебник русского языка» [16] – 47%; «Русский язык. Учебник для иностранных студентов подготовительных факультетов» [17] – 38%; «Лестница. Учебник по русскому языку» [18] – 37%. Безусловно, на выбор учебника по русскому языку как иностранному повлияют результаты нашего исследования, но, так как речь идет о моноэтнической группе студентов, да еще и о начальном этапе обучения, следует обратить внимание и на этнопсихологический портрет китайского студента. Китайское образование традиционно рассматривается как процесс аккумулирования знаний, а не их конструирования и использования в непосредственном опыте, и, как следствие, «обучение центрировано на учебнике» [19]. Возможно, в дополнение к основному учебнику необходимо создать учебное пособие, которое будет ориентировано на глагольное управление в русском языке (приоритетна ЛСГ «речевая деятельность»).