Larisa KovriginaОдним из вопросов, который в течение ряда лет поднимается многими исследователями (А. А. Леонтьевым, Р. Е. Левиной, А. М. Шахнаровичем, Е. Д. Божович), является вопрос о внутренних механизмах, позволяющих ребенку усваивать и использовать естественный язык во всей его полноте и всех возможностях. Развитие речевой деятельности в онтогенезе в отечественных онтолингвистических и психолингвистических исследованиях принято понимать как развитие языковой способности, т. е. способности ребенка при нормальном развитии закономерно пройти путь от невербальных способов взаимодействия с миром к активному и самостоятельному использованию в речи фразы различной структурной сложности. Эта проблема одинаково актуальна для оценки развития фразовой речи ребенка при закономерном речевом онтогенезе и ребенка, речь которого формируется в условиях дизонтогенеза речевого развития. Именно поэтому проблема проявления речевых нарушений у детей с речевым дизонтогенезом до настоящего времени остается в центре психолого-педагогических и коррекционно-педагогических научных исследований.
Как говорилось выше, успешное речевое развитие определяется способностью оперировать фразой для выполнения той или иной функции речи (коммуникативной, познавательной, регулятивной). Овладение речевой фразой позволяет ребенку стать полноправным участником разговора, способным к емкому выражению собственной мысли. И чем более точно фраза отражает реальную действительность, тем более продуктивным будет диалог.
Фразовая речь – это особая и сложная форма коммуникативной деятельности. Она включает в себя смыслообразующее звено, многообразие в употреблении различных частей речи, последовательность и взаимосвязь слов в предложении, логико-смысловую организацию высказывания. При этом «единицами» фразовой речи выступают словосочетания, предложения и даже тексты.
В лингвистике под фразой понимают смысловой отрезок речи, который имеет относительную самостоятельность и выражает какую-либо универсальную мысль. С точки зрения А. С. Герасимовой, фраза представляет собой самую крупную фонетическую единицу, законченную по смыслу, объединенную определяющей ситуацию интонацией и отделенную паузой от других таких же единиц [1]. В некотором смысле данное определение соотносится с другим понятием устного высказывания – синтагмой.
В свою очередь Т. А. Ладыженская рассматривает фразу как наименьшую самостоятельную единицу речи, выступающую как единицу всего общения в целом [2]. Здесь же термин «фраза» во многом перекликается с термином «предложение». Предложение представляет собой грамматически организованное соединение слов (или слово), обладающее известной смысловой и интонационной законченностью. Многими исследователями при этом подчеркивается главный признак предложения – его предикативность, то есть соответствие содержания предложения объективной действительности.
Исходя из представленных выше определений, под фразой мы будем понимать смысловую единицу речевой деятельности, а изучать развитие фразовой речи будем через его продукт – предложение.
Подходы к изучению структуры и особенностей фразовой речи могут быть различны, и на данном этапе развития логопедии представлены исследованиями различных авторов. Так, например, А. Ю. Чистобаева подчеркивает важность формирования коммуникативно-речевых компетенций для каждого дошкольного возрастного периода и соответствующего уровня развития речи [3]. Е. А. Шкатова отмечает необходимость проведения комплексной работы по вербализации пространственных представлений с детьми, имеющими недоразвитие речи, как фактора, значительно тормозящего развитие языковой способности детей [4]. И даже на уровне младшего школьного возраста фразовую речь можно изучать на примере обучения конструированию предложений, как пишет Н. А. Одинокова [5]. Однако, несомненно, ключевой характеристикой фразы и предложения остается грамматическое структурирование, оценка которого, по мнению Л. В. Ковригиной, может раскрыть механизмы нарушения фразовой речи у детей с речевой патологией [6].
Особенности овладения детьми грамматическими компонентами родного языка, которые по мере формирования становятся синтаксическими средствами построения фразового высказывания, рассматривали в своих работах многие исследователи (Ф. А. Сохин, И. Н. Горелов, A. M. Шахнарович); они отмечали, что в норме у детей развитие фразовой речи происходит по мере развития мышления, деятельности и общения ребенка. На каждом этапе своего развития фраза имеет отличительные особенности, которые необходимо учитывать при исследовании состояния фразовой речи у дошкольников.
Первый этап овладения фразовой речью по мнению А. Н. Гвоздева [7], характеризуется использованием аморфных слов-корней, которые заменяют ребенку развернутое предложение. На этом этапе фразой в общепринятом представлении ребенок не пользуется, однако функцию переноса мысли в речевое изложение эти слова-корни уже выполняют. Данная ситуация свидетельствует о необходимости уже со столь раннего возраста исследовать процесс формирования фразовой речи.
Уже к концу второго года жизни, по данным многих исследователей, формируется элементарная фразовая речь. Такая фраза выражается в требовании и включает в себя обычно два-три слова. Переход к использованию фразы в процессе общения является отличительной чертой второго уровня развития речи, согласно характеристике Р. Е. Левиной. Владея речью на этом уровне, дети могут ответить на вопросы, беседовать со взрослыми по картинке или о знакомых событиях окружающей жизни, то есть вести полноценный диалог.
Однако стоит отметить, что фраза, как и речь в целом, носит ситуативный характер и рассказ ребенка строится примитивно, чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов. Кроме того, отмечаются недостатки в синтаксическом и грамматическом оформлении предложения. Отсутствие элементарной фразовой речи у ребенка третьего года жизни свидетельствует о нарушении темпа речевого развития, что также необходимо отслеживать в процессе обследования.
Стоит отметить, что дети, находящиеся на втором уровне речевого развития, вне зависимости от структуры дефекта имеют схожую картину развития фразовой речи. Фраза строится в основном из существительных и глаголов, хорошо знакомых ребенку из реальных ситуаций. Часто такие фразы сопровождаются жестами и мимикой (указание на предмет, выражение отношения к нему).
Данная особенность имеет значение при построении коррекционной работы с дошкольниками второго уровня развития речи. Это работа в большей степени направлена на обогащение познавательного опыта ребенка и обучение умению излагать этот опыт в речевых высказываниях. При этом речевое развитие ребенка оптимально формируется при индивидуальном общении со взрослым как эталоном тех самых речевых высказываний.
Второй этап условно длится с двух до трех лет, в течение этого периода ребенок активно усваивает правила грамматического и синтаксического построения предложения путем формирования различных грамматических категорий и их оформления в высказывании, хотя более точными границами этого периода можно считать появление простой фразы и употребление развернутой фразы в активной речи соответственно.
В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От элементарной фразы из двух слов ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, может оперировать формами единственного и множественного числа, а позже значительно увеличивается число прилагательных как в пассивном, так и в активном словаре дошкольника. Реализуя игровую деятельность, дети активно используют диалогическую форму речи.
В проявлении речевой активности ребенка можно обнаружить особенности, характерные для различных групп детей с определенным патогенезом. Так, для детей с задержкой психического развития нарушения речи связаны с пластичностью их нервной системы и замедленным темпом развития в целом, что на уровне фразовой речи проявляется в трудностях дифференцирования сходных грамматических конструкций, повторении одной и той же фразы или её недоговаривании, которое ребенок может преодолеть при определенном стимулировании со стороны взрослого.
В то же время для детей с интеллектуальными нарушениями речь выполняет в большей степени коммуникативную функцию, вследствие чего фразы дошкольников могут терять свою предикативность. В силу специфических механизмов нарушения фразовой речи здесь мы можем говорить об особенном, индивидуальном подходе к коррекции речевого развития детей и целенаправленном формировании правильной развернутой фразы.
Здесь нужно остановиться на третьем уровне речевого развития, последнем в классической классификации Р. Е. Левиной. Этот уровень может проявляться как у дошкольников на втором этапе формирования грамматического строя языка, так и на последующем этапе. Как известно, для детей с третьим уровнем речевого развития характерно использование развернутой фразы в разговорной речи при отсутствии грубых отклонений в развитии различных сторон речи. Но при этом остаются некоторые неточности и ошибки в лексико-грамматическом оформлении высказываний. Это может выражаться в отдельных стойких аграмматизмах, неправильном или неточном употреблении слов, а также в отсутствии правильной связи слов в предложениях, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные и другие отношения,
Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют переход от ситуативной формы речи к контекстной. Это, в свою очередь, становится главной предпосылкой в торможении процесса развития связной речи, продуктом которой является связный текст – самая крупная единица фразы.
Далее, по А. Н. Гвоздеву, начинается третий этап, характеризующийся усвоением морфологической системы русского языка, а также типов склонений и спряжений. С четырех лет фраза ребенка усложняется за счет использования предлогов, союзов, различных типов согласований и видов предложений (сложноподчиненные и сложносочиненные). В среднем предложение строится из пяти-шести слов, принадлежащих к различным частям речи.
По данным многих исследователей, с 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью благодаря завершению процессов фонематического, грамматического, морфологического и синтаксического развития речи. Высказывания ребенка начинают напоминать по форме короткий рассказ. Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 6 годам свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений, адекватно воспринимают и генерируют фразу согласно объективной реальности.
На этом этапе обнаруживают себя ошибки, выделенные Т. Б. Филичевой у детей с четвертым уровнем развития речи. Автор утверждает, что, несмотря на сглаженный характер речевых нарушений, они все равно остаются систематическими и достаточно стойкими, что ведет к определенному недоразвитию речи [8]. Фразовая речь детей этого уровня также имеет специфические недостатки, выражающиеся в нарушениях в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, некоторых грамматических конструкций, недостаточном уровне дифференцированного восприятия фонем и др.
Наиболее яркие недостатки обнаруживаются в связной речи дошкольников. В беседе при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.
Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.
Иначе говоря, недостатки фразовой речи при четвертом уровне речевого развития носят более глубинный, «подкорковый» характер. Однако не стоит забывать, что взаимодействие когнитивной и речевой сфер происходит в обе стороны и ключевую роль в этом играет ещё одна функция речи – регулирующая. Поэтому важность коррекционной работы по совершенствованию фразовой речи дошкольников с четвертым уровнем речевого развития неоспорима.
Таким образом, отличительной чертой фразовой речи является ее понятность для собеседника, выражающаяся в адекватном отражении реальной действительности и правильном грамматическом оформлении. На протяжении дошкольного возраста происходит интенсивное развитие самостоятельной фразовой речи ребенка: от ее элементарных проявлений (словосочетаний-требований) до возникновения сложных предложений.
На каждом этапе формирования фразы ребенок с общим недоразвитием речи может встретиться с рядом трудностей, которые могут затормозить его речевое развитие. В силу этого возрастает необходимость разработки дифференциальной диагностики, позволяющей увидеть механизмы нарушений фразы.
В настоящее время проблема диагностики, коррекции нарушений готовности ребёнка к построению фразы в потоке самостоятельной речи и оценки нарушенных структурных компонентов фразы остается чрезвычайно актуальной. Правильно выбранные направления и четко определенные принципы исследования – основа эффективности выявления нарушений фразовой речи.
Однако в коррекционной литературе не существует комплексной методики обследования состояния фразовой речи у дошкольников. Элементы этого обследования по большей части представлены в разделе грамматического строя и зачастую обходятся двумя-тремя заданиями.
Так, например, в классическом пособии О. Б. Иншаковой можно выделить следующие задания, позволяющие оценить состояние фразовой речи у дошкольников:
- понимание предложений с причинно-следственной связью;
- составление предложений по картинкам;
- составление рассказов различных видов.
В свою очередь Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина используют следующие методические приёмы, которые можно использовать для проверки сформированности предикативности фразы:
- ответы на вопросы по картине, по демонстрации действий или по представлению;
- самостоятельное составление предложений по картине, демонстрации действий;
- добавление недостающего в предложении слова в нужном падеже, числе, роде.
Исследование понимания фраз является, на наш взгляд, неотъемлемой частью обследования фразовой речи, так как позволяет обнаружить недостатки в содержательном наполнении высказывания, точности усвоения различных грамматических форм. Однако исследование внешней реализации фразы представлено без каких-либо критериев или параметров к оценке.
Иначе говоря, на современном этапе развития логопедии хорошо проработана методология изучения самой крупной единицы фразовой речи – связного высказывания. Так, описывая свои методики обследования связной речи, В. В. Гербова, В. К. Воробьева, В. В. Коноваленко и другие авторы выделяют следующие обобщенные параметры, подлежащие исследованию:
- соблюдение последовательности и логичности изложения;
- использование предложений разных видов;
- связность на уровне предложения и текста.
Всё это, тем не менее, не позволяет раскрыть в полной мере грамматическую сторону фразовой речи на уровне предложения. Но именно работа с предложением в последующем может избавить ребенка с общим недоразвитием речи от нарушений в порождении связного высказывания.
Таким образом, вопрос исследования состояния фразовой речи для нас остается открытым, что дает нам возможность расширить его разработкой системы диагностических заданий, направленных на комплексное обследование фразы дошкольников с различными ограниченными возможностями здоровья.
В процессе анализа многочисленных методов и приемов нами были обозначены следующие параметры для будущего исследования:
- уровень предикативности: полный/достаточный/неполный;
- количество слов в фразе;
- характеристика предложений: полное/неполное, распространенное/нераспространенное, простое/сложное;
- представленные члены предложения и части речи;
- навыки управления;
- навыки согласования;
- порядок слов.
Данные параметры будут использованы нами для разработки системы диагностических заданий, позволяющей подробно исследовать состояние фразы у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. На наш взгляд, необходимость подобной разработки объясняется значительными трудностями по преодолению недоразвития речи у таких детей в силу сложности определения точного механизма нарушения фразовой речи.