Training in the system of teaching Russian as a foreign language

Введение

В практике преподавания русского языка как иностранного ключевыми компетенциями становятся не столько языковая, сколько речевая и коммуникативная, что влечет за собой смещение акцента с изучения языка как системы на изучение языка как средства общения. В связи с этим в методику преподавания лингвистических дисциплин внедряются новые технологии, связанные с особенностями обучения языку через коммуникацию, через речевое взаимодействие, хотя надо отметить, что заговорили о необходимости такого обучения еще в 60-е годы XX века [1]. Коммуникативный тренинг в этом отношении – одна из наиболее востребованных и активно развивающихся технологий в методике преподавания языков. Подобная востребованность технологии объясняется тем, что она весьма продуктивна в рамках той образовательной парадигмы, в которой находится современная высшая школа. Компетентностный подход, внедряемый на разных уровня образования, направлен на формирование навыков, востребованных в профессиональной сфере деятельности будущего выпускника. Тренинг позволяет отработать эти навыки и превратить их в компетенции за достаточно ограниченный период учебного времени. При этом, как того и требуют современные образовательные стандарты, акцент смещается с теоретического обучения на практическое. Именно поэтому технология тренинга завоевывает все более прочные позиции в системе высшего образования, расширяя сферу своего применения и используясь в рамках не только различных психологических курсов, но и языковых.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Тренинг – современная технология активного обучения социально-психологическим навыкам, которая активно внедряется в образовательный процесс вузов нашей страны примерно с 70-х годов ХХ столетия. Сферой ее применения, безусловно, стали дисциплины психологической направленности (психология общения, социальная психология, конфликтология, семейная психология и т. д.). Однако достоинства технологии позволили перенести ее и в практику преподавания языковых учебных предметов. Прежде всего, тренинг стали применять в рамках освоения иностранных языков (в том числе русского языка как иностранного) и различных лингвистических курсов коммуникативной направленности (речевая манипуляция, коммуникативная лингвистика и т. д.). Но пока работ в этой области немного: И. Атаманова и С. Богомаз рассматривают тренинг как средство преодоления психологического барьера успешной коммуникации на иностранном языке [2], с этой же целью предлагает использовать тренинг в рамках учебных дисциплин Е. М. Алексеев, добавляя, что данная форма организации занятия помогает автоматизировать некоторые речевые умения; [3], М. А. Домбровская акцентирует внимание на роли тренинга в развитии коммуникативной компетентности обучающихся [4], Л. Г. Калашникова говорит о необходимости использования тренинга при освоении профессиональной лексики [5].

Однозначной трактовки того, что такое тренинг, в науке не существует. Как отмечает Г. И. Захарова, его сущность объясняют через понятия обучения, воспитания, тренировки [6]. В современной педагогической науке не существует единой классификации технологий, форм и методов обучения. Поэтому один и тот же феномен можно встретить на разных уровнях описания педагогических объектов. Тренинг в этом случае не является исключением.

Он рассматривается:

‒          как активный имитационный метод обучения или игровой имитационный метод обучения (М. Е. Гурьев) [7];

‒          метод игровой технологии (Н. В. Бордовская) [8];

‒          игровая процедура внутри стратегической педагогической технологии (А. В. Юсупова) [9].

Такое разнообразие мнений обусловлено тем, что тренинг как форма работы по развитию самых разных сторон личности видоизменялся с момента своего возникновения. Коммуникативный тренинг зародился еще в 50-е годы XX столетия. Прежде всего, его стали использовать в рамках психолого-педагогических дисциплин вузов или как отдельный междисциплинарный модуль для студентов и магистрантов. В современной психологии под коммуникативным тренингом понимается «средство психологического воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения <…> и заключающееся в выработке коммуникативных умений, связанных с овладением процессами взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопонимания, взаимоотношений, взаимовлияния» [10]. В такой трактовке происходит совмещение коммуникативного тренинга и тренинга деловых коммуникаций, хотя нам представляется, что последний несколько уже. Кроме того, коммуникативный тренинг рассматривается как самостоятельная технология обучения [11]. В последние годы в научной литературе стали встречаться примеры обращения к тренингу в рамках языковых дисциплин. Л. С. Якушина предлагает использовать тренинг в рамках риторики [12], Н. М. Беленкова рассматривает возможности применения тренинговых упражнений при обучении русскому языку как иностранному [13], Е. М. Алексеев исследует дидактический потенциал тренинга при освоении иностранного языка в вузе [14]. Это вполне закономерно, поскольку коммуникация, как отмечает В. И. Вирченко, – «это процесс перекодировки вербальной в невербальную и невербальной в вербальную сферы» [15], который нельзя осуществить без владения языком. В данном аспекте нам более удачным представляется определение, акцент в котором сделан на речевой составляющей, поскольку продуктивная коммуникация невозможна без владения языком как средством общения. Тогда, вслед за Л. С. Якушиной, под коммуникативным тренингом мы будем понимать создание учебных ситуаций, «способствующих совершенствованию коммуникативно-речевых умений, осознанию и коррекции собственного и чужого речевого поведения [16]», направленных на «исследование позиций <…> общения и создание эффективных способов их разрешения» [17] в процессе освоения различных языковых единиц с учетом стилистической, прагматической, лингвокультурологической и профессиональной составляющих коммуникации. Мы полностью солидарны с исследователями, в частности с С. Д. Шебалиной, которые рассматривают коммуникативный тренинг как «систему обучающих и экспериментальных технологий, основанных на структурированной активности участников, совместном приобретении ими опыта» [18], и формирования коммуникативного навыка/компетенции. Иными словами, главное назначение коммуникативного тренинга – это формирование соответствующей компетенции. Согласно современным исследованиям, коммуникативная компетенция представляет собой «способность и реальную готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию. Формируется коммуникативная компетентность в процессе речевого взаимодействия, развитие ее протекает через использование языка, но является показателем (и одновременно – средством) интеллектуального и личностного развития, а реализуется данная компетентность во всех жизненных и профессиональных сферах деятельности человека, выступая показателем его индивидуальных личностных качеств, способности сотрудничать, креативности и т. д. Таким образом, коммуникативная компетентность - это набор определенных качеств и свойств личности, которые обеспечивают будущему специалисту успешность в сфере профессиональной деятельности в ситуациях, связанных с владением языком как средством коммуникации, что в конечном счете способствует личностному и профессиональному росту специалиста, а значит, развитию нашего общества в целом.

Специфичность коммуникативного тренинга в рамках лингводидактики обусловлена тем, что, по сути, языковая и психологическая составляющие в общении автономно не существуют, они тесно связаны между собой. Поэтому при использовании данной технологии следует учитывать и особенности психологии общения, и основы психологии речи, и положения «лингвопедагогической психологии», о которых говорит Н. М. Беленкова [19].

Основная цель коммуникативного тренинга – это овладение языковыми средствами на уровне их самостоятельного продуктивного отбора и использования с учетом конкретной речевой/коммуникативной ситуации. Остальные цели являются сопутствующими, возникающими в процессе реализации первой. К числу сопутствующих (но не второстепенных) можно отнести расширение представлений о процессе коммуникации и о роли личности в ней, приобретение нового коммуникативного опыта, изменение (повышение) уровня самооценки, изменение отношения к процессу обучения и т. д.

Какой бы режим проведения тренинга мы ни выбрали, следует помнить о регулярности обращения к подобного рода формам работы. Тогда даже отдельные тренинговые упражнения при регулярном обращении к ним и даже отдельные тренинговые занятия (с соблюдением все той же регулярности) принесут значительный эффект при обучении языку и навыкам коммуникации. Это вовсе не значит, что тренинг в его классическом варианте не может быть внедрен в учебный процесс. Это значит, что он не может стать единственной технологией обучения.

О результативности коммуникативного тренинга можно говорить при соблюдении некоторых условий:

‒          опора на тот языковой материал, который включен в программу учебной дисциплины (это особенно актуально, если речь идет о коммуникативном тренинге в рамках русского языка как иностранного);

‒          обеспечение возможности многократного выполнения задания (при условии не обычного повтора, а необходимости модификации высказывания (например, от простого к сложному) с учетом изменяющихся коммуникативных условий);

‒          большая часть заданий должна быть направлена на создание спонтанной речи (как это происходит в реальной коммуникации);

‒          адекватный подбор ситуаций, соответствующих реальной коммуникации (в бытовой или будущей профессиональной сферах обучающихся);

‒          разнообразие упражнений (возможно, из разных технологий и с использованием разных методов: игр, кейс-стади, драматизации, ситуационных задач, проектов и пр.);

‒          регулярность проведения;

‒          синтез коммуникативно-функционального, социокультурного и профессионально ориентированного подходов к обучению (М. С. Сатишур) [20];

‒          активность участников (Н. М. Беленкова) [21];

‒          систематический мониторинг уровня развития коммуникативной компетенции студентов/курсантов (мониторинг возможен в форме тестов, письменных самоотчетов, экспресс-опроса по итогам занятия, группового обсуждения, на специальном контрольном занятии и т. д.);

‒          наличие педагога соответствующей квалификации (Н. Т. Бурганова) [22] (преподаватель не может обращаться к тренингу, если не обладает достаточным опытом управления коммуникативными процессами в группе или недостаточно хорошо владеет материалом занятия, поскольку проблемность заданий и наличие разных вариантов их выполнения – обязательное условие отбора тренингового материала);

‒          возможность видеозаписи происходящего с ее последующим анализом участниками тренинга (Л. С. Якушина) [23] (отметим, что отсутствие такой возможности не является препятствием для использования тренинговых заданий, но может существенно снизить результативность некоторых из них, особенно если это различные дискуссионные формы работы).

Выбор конкретных тренинговых упражнений и коммуникативных техник обусловлен целями конкретного тренингового занятия, особенностями группы и характером учебного материала, который отрабатывается в форме тренинга.

При проведении коммуникативного тренинга следует учитывать ряд принципов: регламентированности, активности участников, доверительного и открытого общения, партнерского (субъект-субъектного) общения, безоценочности и оптимизации познавательных процессов, персонификации высказываний, конфиденциальности, первые пять из которых являются ведущими.

В число методических средств тренинга разные авторы включают различные составляющие. Прежде всего, это ролевая игра. Ролевая игра в современной педагогической науке интерпретируется по-разному и включается в самые разные классификации технологий и методов обучения. В современной педагогике имеются концепции, согласно которым ролевую игру относят: к интенсивным технологиям активного обучения (в формате проигрывания ролей и игрового проектирования – позиция А. П. Панфиловой) [24]; к интерактивным методам обучения (Мириам Девеугеле) [25]; к игровым процедурам в рамках стратегических педагогических технологий (наряду с тренингом) (Мария-Моника Попеску-Митрой) [26]; к имитационным методам обучения без дробления на игровые и неигровые (М. Е. Гурьев) [27]; к игровым имитационным методам обучения (А. А. Митигуллина) [28], считая ее ситуативно-вариативным упражнением. По мнению Е. П. Колесниковой, «ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения» [29]. Ролевая игра в рамках тренинга – это особое упражнение, которое может, как полагает Д. В. Ерова, «проигрываться несколько раз, и при этом каждый раз в новом варианте» [30]. Ролевая игра в вузе может имитировать ситуации бытовой или профессиональной коммуникации. Это способствует повышению учебной мотивации курсантов. Но в любом случае педагог-тренер должен умело управлять игрой, не включаясь в нее сам, но контролируя процесс ее развития. Это особенно важно именно для игры в рамках вузовского образования, поскольку у взрослых при использовании данной формы работы часто возникает ощущение простоты и неважности происходящего. С высоты своего возраста мы смотрим на игру как на развлечение. Тренер должен суметь показать всю серьезность и результативность выбранного им метода и важность освоения материала именно в такой форме. Как отмечает Р. П. Мильруд, «обучающиеся должны быть убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль» [31]. Кроме того, в игре накладываются друг на друга отношения реальные (формирующиеся внутри учебной группы) и отношения условные (обусловленные выбранной ролью в игре). Важно, чтобы участники не смешивали разные виды взаимоотношений. Следить за этим – задача тренера, обусловливающая самую главную сложность использования данного упражнения. У ролевой игры есть свои неоспоримые плюсы. Во-первых, она обладает высокой активностью и динамичностью, позволяя интенсивно включать в процесс сразу несколько участников тренинга и обеспечивая спонтанность коммуникации. Во-вторых, игра носит деятельностный характер, что обеспечивает условия для развития коммуникативной компетентности. В-третьих, игра многовариантна, что значительно повышает интерес к участию в ней, но одновременно осложняет тренеру процесс управления ею.

Если мы говорим об изучении русского языка как иностранного, то на первый план выступает еще один плюс – это, как отмечает Д. В. Ерова, возможность создать «модель общения» [32], сымитировать языковую среду, что крайне важно для включения в речь отдельных речевых формул.

Не менее важная форма организации тренинга – коммуникативные упражнения. В методической литературе многократно обсуждался вопрос о важности использования в процессе обучения языку различных коммуникативных упражнений. Однако педагоги в один голос заявляют, что сделать это весьма проблематично, поскольку учебники и учебные пособия не ориентированы на творческий коммуникативный поход в освоении лингвистических дисциплин, и это приводит в очередной раз к тому, что вся нагрузка ложится на преподавателя. Несмотря на сложности использования данного вида заданий, педагоги обращаются к ним в ситуациях, требующих выработки навыка использования в живой речевой практике освоенного солидного багажа языковых знаний. Л. Г. Калашникова предлагает делать это с опорой на принцип «языковых потребностей», вокруг которых дожжен быть организован весь учебный материал [33]. Именно коммуникативные упражнения в итоге обеспечивают осознание обучающимися необходимости выбора конкретных грамматических конструкций, слов, фраз и предложений, позволяя рассмотреть язык как средство, как ресурс для реализации коммуникативных задач, что само по себе обеспечивает формирование высокого уровня учебной мотивации. Важно, чтобы в процессе выполнения задания обучающиеся имели возможность создавать спонтанный монолог или диалог в любой форме (беседа, дискуссия и пр.).

Методологическая база исследования

Теоретико-методологическую основу данного исследования составили труды, посвященные: 1) теории и практике тренинговой технологии (М. Райтина [34], Е. Н. Сухоленцева [35] и др.); 2) разработке компетентностного подхода (Н. Т. Бурганова [36], О. В. Веремейчик [37] и др.); 3) методике развития речи (Ю. К. Бабанский [38], Е. И. Пассов [39] и др.); 4) методике проведения коммуникативного тренинга (М. С. Сатишур [40], Лесли К. Мур [41] и др.).

Методы исследования:

‒          анализ, синтез и обобщение (при исследовании научной литературы, нормативных документов и образовательных стандартов высшей школы, учебно-методического комплекса, результатов обучения до и после проведения эксперимента);

‒          дескриптивный и сопоставительный (при составлении текста отчета и анализа полученных результатов исследования);

‒          статистический (при подсчете результатов исследования);

‒          метод включенного наблюдения (в процессе проведения эксперимента);

‒          лингвистический эксперимент (при анализе речи и текстов курсантов);

‒          метод педагогического эксперимента.

Для проведения эксперимента преподавателями кафедры были выбраны две группы курсантов специального факультета (ИВС – иностранные военнослужащие) в рамках дисциплины «Русский язык как иностранный».

Критериями отбора групп ИВС послужили: 1) год изучения русского языка (он должен совпадать в обеих группах); 2) родной язык курсантов (в обеих группах это должен быть один язык, поскольку разные базовые языковые системы не позволят обучающимся в равном темпе и с равным успехом осваивать грамматический материал); 3) уровень языковой подготовки (желательно, чтобы курсанты в разных группах имели совпадающее языковое образование, т. е. либо вообще не имели опыта изучения иностранных языков, либо имели его в одинаковом объеме). Всем трем критериям соответствовали группы курсантов, прибывших из Судана: А 442 (восемь человек) и Т 443 (семь человек), IV курс, уровень владения русским языком – В2.

Результаты исследования

В качестве показателей были взяты результаты специально разработанного диагностического контроля, включавшего в себя несколько видов заданий, направленных на определение уровня владения навыками чтения, письма, аудирования и говорения. Знание грамматики русского языка не проверялось отдельно, поскольку для коммуникации грамматика сама по себе не является значимым элементом (при условии, что ошибки допускаются коммуникативно незначимые, т. е. не искажающие содержание коммуникации). В чтении также важнейшей составляющей является способность понять содержание, поэтому соблюдение фонетических норм не оценивалось.

Текст, предложенный для чтения, состоял из 1290 слов. После знакомства с текстом курсантам было необходимо пройти тест из 10 вопросов, направленных на понимание содержания прочитанного материала. Вопросы предлагались в устной форме. За 9–10 правильных ответов ставилась «5», за 7–8 – «4», за 5–6 ответов – «3», за 4 и менее – «2». Затем надо было письменно выполнить шесть коротких заданий, связанных с расшифровкой некоторых терминов и понятий, встречающихся в прочитанном тексте. Последнее задание предполагало построение устного текста-размышления по одной из предложенных проблем, связанных с содержанием текста. Говорение и письмо оценивались по следующим критериям:

1) адекватность высказывания (фразы)/соответствие высказывания (фразы) тексту и реальности; по данному критерию выставлялось от 1 до 5 баллов в зависимости от совпадения содержания предложения с исходным текстом;

2) соблюдение норм речевого этикета: по данному критерию выставлялось от 1 до 5 баллов в зависимости от количества нарушений норм речевого этикета – за каждое нарушение от 5 баллов отнимается по одному;

3) наличие коммуникативно значимых ошибок; по данному критерию отнималось по 0,5 балла за каждую ошибку;

4) развернутость и полнота высказывания (наличие сложного предложения в высказывании, наличие обоснования в ответе).

Орфографические и пунктуационные ошибки при письме не учитывались, поскольку они мало значимы для иностранцев в процессе коммуникации на русском языке; кроме того, орфографические и пунктуационные нормы не входят в программу обучения ИВС в военном вузе.

Пятерка за письмо и говорение выставлялась, если курсант набирал от 10 до 11 баллов, четверка – 8–9 баллов, тройка – 6–7 баллов, двойка – 5 баллов и менее.

Представим результаты в табл. 1 и 2.

Таблица 1

Результаты входящего контроля (сводная)

Как видно из таблицы, группы сдали зачет неодинаково. Имеются некоторые расхождения в результатах по различным видам речевой деятельности (знанию грамматики языка и письму). Группа А 442 несколько хуже написала тест и сдала аудирование, но при этом за говорение курсанты имеют более высокие баллы по сравнению со второй группой, которая, в свою очередь, немного хуже говорит, но лучше пишет и понимает звучащую речь. Разница в среднем балле составляет 0,21, что не является существенным различием для начала эксперимента. Разница в говорении составила 0,32 балла, в письме – 0,27, в аудировании – 0,32. Все это необходимо учитывать при подведении эксперимента и итогов констатирующего этапа эксперимента.

Формирующий этап эксперимента проходил в период с конца октября 2017 года (после начала очередного семестра у иностранных военнослужащих) по июль 2018 года (до сдачи экзамена по русскому языку как иностранному).

Для реализации данного этапа эксперимента преподавателями кафедры был разработан комплекс заданий, направленных на развитие связной устной речи на русском языке с соблюдением речевых и грамматических норм.

Для проведения эксперимента из двух учебных групп специального факультета (ИВС) А 442 и Т 443 произвольно была выбрана группа А 442. Процесс обучения в контрольной группе (Т 443) на протяжении формирующего этапа эксперимента осуществлялся без привлечения дополнительных упражнений.

При обучении русскому языку как иностранному в процессе проведения исследования была разработана система авторских заданий, направленных на формирование коммуникативной компетенции иностранных военнослужащих. Задания использовались в рамках большинства тем курса (табл. 2).

Таблица 2

Использование тренинговых заданий
в рамках учебной дисциплины «Русский язык как иностранный»

Уровень освоения русского языка на начало эксперимента – В2, что определило языковую сложность упражнений. ИВС – это курсанты старших курсов. Значит, у них достаточно большой опыт воинской службы и учебы в военном вузе. Задача преподавателя русского языка как иностранного в такой ситуации, опираясь на этот опыт и учитывая его, облегчить освоение специальных учебных предметов и направить усилия на формирование коммуникативной компетенции курсантов исключительно в профессиональной сфере. Все это обусловило содержание тренинговых упражнений.

Чаще всего в учебный процесс включались коммуникативные упражнения, в рамках которых курсантам предлагалось от лица одного из участников коммуникативной ситуации (преподавателя, офицера, не знающего учебный материал курсанта и т. д.) выстроить монолог, например:

Упражнение 1. Во время полевого выхода механик-водитель не справился с управлением, в результате которого произошел съезд с трассы и застревание, повлекшие за собой деформацию опорного катка. Ваша задача: в должности командира ремонтной роты доложить основания на замену опорного катка.

В приведенном примере имитируется коммуникативная ситуация из профессиональной сферы, но активный участник общения только один. Кроме того, курсантам сразу предлагается основная лексика по заданию (левый столбец). Используя ее и зная предварительно изученные грамматические модели, обучающийся может начать использовать лексический материал в коммуникации. При регулярном использовании подобных упражнений возможно их постепенное усложнение, когда лексический материал дается ограниченно или отсутствует вовсе. Тогда курсант должен самостоятельно вспомнить изученные слова и обратиться к их использованию при выполнении упражнения.

Самым сложным вариантом тренинговых упражнений становятся ролевые игры, предполагающие участие в коммуникативном процессе двух и более субъектов, причем каждый из них должен быть активным участником коммуникации, а не просто слушателем. Такие упражнения продуктивно использовать к концу учебного года.

Задание: разыграйте ролевую игру «Утренний осмотр».

Продуктивность подобного рода тренинговых упражнений обусловлена их максимальным приближением к реальной коммуникации. Такие упражнения делают учебный процесс интереснее, динамичнее, и, что самое главное, курсанты понимают, как они смогут использовать материал учебной дисциплины в своей профессиональной деятельности.

В качестве показателей результатов эксперимента были взяты итоги летнего экзамена. Экзамен в 8-м семестре является промежуточной аттестацией, цель которой – оценить знания обучающихся по всем видам речевой деятельности. Зачет принимается в устной и письменной форме в объеме учебной программы по следующей системе: выполнение лексико-грамматического теста (39 позиций), чтение текста (с послетекстовыми заданиями), письмо, аудирование и говорение.

В результате проведенного эксперимента были достигнуты следующие показатели (представим их в табл. 3).

Таблица 3

Результаты зачета с оценкой в группах ИВС

Если сравнивать эти показатели с результатами входящего контроля, то можно сказать следующее. В группе А 442 наблюдается повышение отметок по итогам сдачи зачета. Средний итоговый балл вырос с 4,5 до 4,85 (на 0,25). Улучшение наблюдается по всем видам речевой деятельности. Самые высокие показатели роста по аудированию – на 0,6 балла. Представим результаты в табл. 4.

Таблица 4

Сопоставление результатов входящего и итогового контроля в группе А 442

В контрольной группе средний итоговый балл тоже вырос (на 0,14). Это вполне закономерно, поскольку учебный процесс в вузе организован на высоком уровне. Однако рост менее значителен, чем в группе экспериментальной (почти в два раза ниже). Результаты контрольной группы Т 443 представлены в табл. 5.

Таблица 5

Сопоставление результатов входящего и итогового контроля в группе Т 443

Таким образом, результаты заключительного этапа эксперимента свидетельствуют о повышении качества полученных знаний, сформированных умений и навыков (т. е. сформированных речевой и коммуникативной компетенций) за счет использований всех типов тренинговых упражнений.

Заключение

Технология тренинга – одна из эффективных в системе высшего образования в рамках компетентностного подхода. Она позволяет максимально приблизить учебный процесс к будущей профессиональной деятельности обучающихся, что значительно повышает качество образования. Если данную технологию применять на языковых дисциплинах в военно-техническом вузе, то ее главная задача – повышение социально-психологической и, что особенно важно, коммуникативной компетентности. Это значит, что из всех видов тренинга наиболее востребованным становится тренинг коммуникативный.

Формирование коммуникативной компетентности – задачи многих лингвистических учебных предметов, в том числе «Русского языка как иностранного», поскольку каждый обучающийся в вузе должен сформировать способность и реальную готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям взаимодействия, готовность к речевой коммуникации и взаимопониманию. В конечном итоге коммуникативный тренинг обеспечивает формирование умения продуктивно взаимодействовать, что крайне необходимо в жизни и в будущей профессиональной деятельности обучающихся.

В рамках тренинговой коммуникативной технологии при обучении иностранных военнослужащих (особенно старших курсов) наиболее актуальными становятся ролевые игры, имитирующие будущую профессиональную деятельность курсантов, и ситуационные задачи.

Использование тренинговой технологии и тренинговых заданий и упражнений позволяет оптимизировать процесс обучения: за небольшое количество учебных аудиторных занятий организовать работу по совершенствованию речевых навыков и коммуникативной компетентности в рамках будущей профессиональной деятельности курсантов.

Стоит добавить, что коммуникативный тренинг не является единственной формой организации учебного процесса. Он должен сопровождаться использованием других технологий и методов, выбор которых обусловлен характером учебного материала, спецификой учебного процесса в вузе и т. д. Только в совокупности с наиболее продуктивными формами работы коммуникативный тренинг окажется полезным и позволит получить высокие результаты по итогам освоения учебных дисциплин.