Experimental work on the Aviation English integrated learning technology teaching in the military University

Введение

В XXI веке одной из первостепенных задач в области образования стало повышение качества профессиональной подготовки современных специалистов, в том числе и в военной сфере. Результатом обучения рассматривается не сумма усвоенной курсантом информации, а способность выпускника действовать в ситуациях профессиональной реальности, вести профессиональную деятельность в соответствии с требованиями современного мирового сообщества. Сложившаяся мировая практика, соображения в отношении эксплуатации и безопасности полётов сделали английский в авиации языком номер один, а Международная организация гражданской авиации (ИКАО) выдвинула конкретные требования к владению английским языком в сфере авиации, включая фразеологию радиообмена. Однако, согласно опубликованным консультативно-аналитическим агентством «Безопасность полётов» данным, в списке причин авиакатастроф, уносящих каждый год сотни человеческих жизней, на седьмом месте стоит проблема недостаточного уровня владения пилотами авиационным английским языком [1].

 На занятиях по авиационному английскому языку курсанты должны осваивать учебный материал легко и прочно, совершенствуя от занятия к занятию навыки профессионального общения, в частности произношения, построения и беглости речи, словарного запаса, восприятия на слух и обмена данными в соответствии с требованиям ИКАО [2], то есть обладать достаточным уровнем сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Понятие «коммуникативная компетентность» было введено американским лингвистом Деллом Хаймсом, а в отечественной педагогике – И. А. Зимней. По мнению Д. Хаймса, коммуникант должен не просто обладать лингвистической компетентностью, т. е. не просто владеть лексикой и грамматикой, но и знать, как тот или иной язык используется другими носителями языка [3]. И. А. Зимняя определила коммуникативную компетентность как «актуальное формируемое личностное качество, как основывающуюся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленную социально профессиональную характеристику человека» [4]. Учитывая профессиональную направленность подготовки в вузе, считаем целесообразным в данном исследовании перенести акцент с формирования коммуникативной компетентности, требующейся в обыденном общении на каком-либо языке, на формирование профессионально-коммуникативной компетентности, требующей специальных знаний и навыков в той или иной профессиональной сфере. Понятие «профессионально-коммуникативная компетентность» понимается учёными по-разному [5]. Так, Л. М. Егошина рассматривает профессиональную коммуникативную компетентность как составляющую профессиональной компетентности и взаимосвязь лингвистических знаний, профессиональных и коммуникативных умений и навыков, необходимых для осуществления коммуникативной деятельности в рамках профессиональной сферы общения [6]. И. А. Матвеева рассматривает профессионально-коммуникативную компетентность военного летчика «как интегративное качество личности военного летчика, определяющее уровень его готовности к профессиональной деятельности и как системный компонент всех составляющих его профессионально-деятельностных функций» [7]. Однако в целом все ученые рассматривают профессионально-коммуникативную компетентность как сложное, интегральное качество и выделяют в его структуре ряд составляющих компонентов – компетенций.

 Мы согласны с пониманием компетенции, предложенным Н. В. Баграмовой, как «совокупности знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способности к выполнению определенной деятельности на основе полученных знаний, навыков и умений» [8].

 Больший учет потребностей профессионального общения достигается при формировании иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции – способности осуществлять профессионально ориентированное общение посредством иностранного языка в профессиональной деятельности [9].

 Эффективность обучения находится в прямой зависимости от педагогической технологии, которую мы выбираем для достижения этой цели. Существующие классификации педагогических технологий отражают их многообразие и многоаспектность, а также разные подходы авторов [10]. Однако особого внимания заслуживает интегральная технология обучения. Данная технология обучения объединила в себе крупные и важные исследования в современной педагогике: укрупнение дидактических единиц; разноуровневое планирование результатов обучения; активное использование информационных технологий; широкий спектр организационных форм занятий [11]. Сочетая личностно-деятельностный подход с дидактоцентрическим, интегральная технология обучения обеспечивает развитие личности обучающегося на базе хорошо усвоенного предметного содержания. Личностно-деятельный подход определен И. А. Зимней «как единство его личностного и деятельностного компонентов» [12]. Личностный компонент, по мнению И. А. Зимней, соотносится с личностно ориентированным подходом. Деятельный компонент соотносится с деятельным подходом. Деятельный компонент определяет субъектно-субъектные отношения преподавателя и обучаемого и активность обучаемого, когда в центр обучения ставится индивидуальная деятельность обучаемого, что вместе дает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний и умений, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.

Дидактоцентрический подход к обучению, ориентированный только на обучение, является традиционным. Основу традиционного обучения составляют принципы, сформулированные еще Я. Коменским. Основная цель обучения при этом подходе – формирование системы знаний, овладение основами наук, что выражается в наличии стандарта обучения.

 Разработанные В. В. Гузеевым идеи интегральной технологии нашли своё развитие в исследованиях ряда отечественных ученых.

 А. К. Винокуров посвятил свою работу развитию идей дифференциации обучения. Ученый видит дифференциацию обучения «в развитии различных концепций и теорий дифференцированного образования; в поиске новых форм, методов и технологий обучения, варьировании содержания образования; внедрении в образовательных учреждениях профильных групп посредством реализации сетевого дистанционного обучения» [13].

 Н. А. Герасимова и А. С. Лопухина рассматривают в своих работах применение интегральной технологии в физкультурном образовании школьников [14, 15].

 Формированию информационной культуры студентов высшей школы средствами интегральной технологии посвящено исследование О. Ю. Герасимовой [16].

 Е. Б. Шоштаева исследовала процесс повышения качества образовательного процесса через адаптированную систему интеграции систем обучения в средней школе и вузе [17].

 Таким образом, анализ методической и педагогической литературы показал, что разработанная В. В. Гузеевым для средней школы интегральная технология обучения [18] с успехом может применяться в профессиональной школе, в том числе и в военном авиационном вузе.

Методологическая база исследования

Как известно, выделяется три комплексных метода исследовательской работы в образовательном учреждении: изучение и обобщение передового педагогического опыта, опытная работа и экспериментальная работа.

 С. В. Куликова говорит о передовом педагогическом опыте как о практике, дающей высокий устойчивый педагогический результат. «Опыт учителя может и не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но, основанный на успешном применении установленных наукой принципов и методов, может быть эталоном» [19]. Однако А. М. Новиков считает, что при изучении и обобщении передового педагогического опыта педагог-исследователь вынужден следовать определенной канве, не реализуя на практике собственные инновационные разработки [20].

 Опытную работу А. М. Новиков определил как «метод внесения преднамеренных изменений, инноваций в образовательный процесс в расчете на получение более высоких его результатов с последующей их проверкой и оценкой» [21]. По мнению учёного, опытная работа, занимая промежуточное место между изучением и обобщением педагогического опыта и экспериментальной работой, показывает только общую эффективность или неэффективность внедряемых инноваций. Опытная работа не позволяет определить, какие именно факторы дают больший эффект, как они влияют друг на друга.

 Изучить предметно-следственные связи в педагогических явлениях помогает экспериментальная работа. Экспериментальная работа «предполагает опытное моделирование педагогического явления и условия его протекания, активное воздействие исследователя на педагогическое явление, измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия» [22].

 Проведение экспериментальной работы больше соответствует целям нашего исследования.

 В исследовании использовались следующие методы: теоретические (анализ и синтез обобщения опыта, абстрагирование, моделирование); эмпирические (наблюдение, опрос, тестирование, праксиметрический метод, эксперимент); статистические (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение).

Результаты исследования

Экспериментальная работа по реализации интегральной технологии обучения осуществлялась на базе филиала военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина» в городе Сызрани в период с 2011 по 2018 год. В педагогическом эксперименте участвовало 180 курсантов III, IV и V курсов, обучающихся по специальности 25.05.04 «Летная эксплуатация и применение авиационных комплексов», из которых были сформированы экспериментальные и контрольные группы.

 Эксперимент являлся естественным (согласно классификации П. Б. Гурвича [23]): работа проводилась в обычных учебных группах согласно расписанию занятий по дисциплине «Авиационный английский язык».

 Целью констатирующего этапа (2011–2015 годы) была подготовка теоретической и аналитической базы для проведения экспериментальной работы. На данном этапе нами была разработана программа эксперимента, выполнен подбор и изучение литературы по теме, определены критерии и показатели уровня сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции, проведен диагностический срез для определения исходного уровня иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции. Основные методы исследования на этом этапе эксперимента – анкетирование, тестирование, изучение отечественной и зарубежной научно-методической информативно-правовой литературы по теме исследования.

 На втором этапе – формирующем(2015–2017 годы) – проводилась апробация интегральной технологии обучения и педагогических условий ее адаптации. Мы поддерживаем мнение А. Г. Замараева о том, что «когда речь идёт о внедрении определённой технологии в профессиональное образование с целью достижения необходимого результата (формирование профессиональных компетенций), то требуется несколько лет для экспериментального подтверждения разработанных теоретических положений, которые позволили бы продемонстрировать эффективность избранной технологии» [24]. В нашем исследовании экспериментальное обучение охватило весь курс дисциплины «Авиационный английский язык». На этом же этапе проходили промежуточный и контрольный срезы для определения уровня сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции курсантов. Методы исследования на данном этапе – педагогический эксперимент, тестирование, педагогическое наблюдение.

 Третий этап нашего исследования – обобщающий (2017–2018 годы) – был посвящен анализу и оценке эффективности интегральной технологии при обучении курсантов авиационному английскому языку и внедрению результатов эксперимента в практику работы. Методами исследования на обобщающем этапе явились анализ результатов эксперимента и математическая обработка данных.

 Предметной целью интегральной технологии обучения, отражающей содержание и специфику учебной дисциплины «Авиационный английский язык», мы определяем формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции как способности осуществлять профессионально ориентированное общение посредством иностранного языка в профессиональной деятельности. В структуре иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции, вслед за Э. Г. Крыловым [25], мы выделяем две равнозначные составляющие: лингвистическую (профессионально ориентированные лингвистическая, социокультурная, прагматическая и стратегические компетенции) и профессиональную (профессиональные когнитивная и операционально-технологическая компетенции).

 Важной задачей констатирующего этапа экспериментальной работы являлось определение комплекса критериев, показателей и методов диагностики уровня сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции при обучении курсантов авиационному английскому языку в военном вузе в ходе реализации интегральной технологии обучения.

 Для оценки сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в ходе реализации интегральной технологии и исходя из её структуры нами выделяются следующие критерии: учебный и личностный. Учебный критерий отражает сформированность лингвистической составляющей. Личностный критерий –сформированность профессиональной составляющей иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции.

 В связи с тем что на сегодняшний день система российского военного образования не имеет официально определенного четкого описания уровней владения иностранным языком, то для нас интерес представляют уровни, выделенные в Квалификационной шкале ИКАО [26], и уровни, указанные в шкале “STANAG 6001” (NATO Standardization Agreement), выведенной из Шкалы владения языками-посредниками военнослужащих стран НАТО (Interagency Language Roundtable) [27]. Анализ дескрипторов уровней владения различными аспектами языка позволил нам установить соответствие шкалы ИКАО и шкалы “STANAG 6001” и выделить четыре уровня сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции военного летчика: критический, репродуктивный, реконструктивный и вариативный.

 Целью формирующего этапа явилась реализация интегральной технологии в ходе обучения курсантов авиационному английскому языку. Процесс включал в себя три этапа: анализ формирования модулей, практическая реализация и интроспективная рефлексия.

 На этапе анализа формирования модулей, во-первых, была скорректирована программа дисциплины «Авиационный английский язык» с учетом реализации интегральной технологии, а именно:

 1) курс дисциплины «Авиационный английский язык» разбит на модули в соответствии с разделами, блоки и субблоки в соответствии с темами;

 2) тематический план дисциплины соотнесен с тематическим содержанием модулей и блоков в рамках интегральной технологии;

 3) соотнесено распределение объема учебного времени по разделам и темам согласно тематическому плану дисциплины «Авиационный английский язык» и объему учебного времени по модулям и блокам в ходе реализации интегральной технологии обучения.

 Во-вторых, принята единая система структуры субблоков. Субблок включает в себя четыре следующих в определенной последовательности практических занятия: вводное повторение; изучение основного объема нового материала и его закрепление; изучение дополнительного объема нового материала и развивающее дифференцированное закрепление; контроль и коррекция.

 Планируя содержание субблоков, мы следовали требованиям, предъявляемым к модульно-блочным курсам [28]:

 – направленность на формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции;

 – соблюдение единообразия в построении субблоков;

 – построение обучения в субблоке на деятельностной основе, дифференцированный характер обучения и индивидуальная или групповая форма обучения;

 – содержание субблока должно опираться на практическое применение полученных знаний;

 – необходимость использования не только рекомендуемого учебного пособия, но и дополнительной литературы, электронных образовательных ресурсов.

 На этапе практической реализации технологии мы проверяли эффективность воздействия следующей совокупности педагогических условий адаптации интегральной технологии к условиям военного вуза: дифференциация обучения; профессиональное соответствие и мотивация курсантов; наличие инфокоммуникационного сопровождения; мониторинг успешности курсантов и градация знаний по уровням.

 Дифференциация обучения курсантов была основана на выявлении курсантов со склонностью к разным способам усвоения языка в зависимости от когнитивного стиля курсанта [29]. Под когнитивным стилем мы понимаем индивидуальные особенности восприятия и анализа информации курсантом. Для определения когнитивного стиля курсанта в экспериментальных группах была проведена диагностика доминирующей перцептивной модальности по методике С. Ефремцева [30]. Знание когнитивного стиля курсантов группы преподавателем позволяет добиться лучших результатов в обучении и организовать процесс преподавания более эффективно. Работа в малых группах позволяет большей части курсантов учиться в предпочтительном для них стиле большую часть учебного времени. При парной работе на занятии, как показал наш опыт, целесообразнее формировать пары из курсантов с одним когнитивным стилем. При выполнении заданий в малых группах эффективнее группы, состоящие из курсантов с различными когнитивными стилями. Эффективности усвоения учебного материала способствует возможность выбора курсантами задания в соответствии с их когнитивным стилем восприятия и усвоения.

 Профессиональное соответствие и мотивация курсантов реализуются в содержании методического пособия, так как в данном пособии содержатся задания, моделирующие будущую профессиональную деятельность военного летчика, а также в соотнесении грамматического и лексического материала с возможными ситуациями (или компонентами ситуаций) его употребления в военно-профессиональной сфере, что обеспечивает готовность использовать лексико-грамматические средства в определенных речевых ситуациях. Моделирование военно-профессиональной деятельности военного летчика в учебной деятельности вводит содержание профессиональных обязанностей в образовательный процесс, таким образом, способствуя повышению личностной заинтересованности курсантов, а следовательно, росту мотивации. Часто российские военные летчики выполняют миротворческие миссии в составе российских авиационных групп за рубежом. Для более реалистичного моделирования военно-профессиональной деятельности военного летчика на занятиях по обучению радиообмену используются данные конкретных аэродромов, а как модели используются тексты реальных радиопереговоров между пилотами и авиадиспетчерами.

 Широкое использование на занятиях и в часы самоподготовки возможностей мультимедийных средств, компьютерных программ и занятия на авиационном тренажере реализуют третье педагогическое условие – наличие инфокоммуникационного сопровождения занятий. В часы самоподготовки курсанты всегда могут воспользоваться ресурсами информационно-образовательной среды (ИОС) кафедры иностранных языков. В компьютерах, установленных в кабинетах кафедры и в компьютерном классе библиотеки вуза, в папке «Справочные материалы для курсантов» находятся электронные учебники и пособия по дисциплинам кафедры, словари и методические указания к занятиям для курсантов. Папка «Тренировочные материалы» содержит тренировочные варианты контрольных работ, тестов.

 При реализации адаптированной нами интегральной технологии обучающимся предлагаются задания трех уровней: репродуктивного, реконструктивного и вариативного, что соответствует репродуктивному, реконструктивному и вариативному уровням сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции. Градация знаний по уровням позволяет каждому курсанту выбрать уровень обучения, а также требует градации предъявляемого учебного материала и разноуровневых заданий. В таблице приведен пример заданий разного уровня модуля «Авиация» блока «Применение воздушных судов» субблока «Задачи военных вертолетов», занятие «Изучение дополнительного объема нового материала и развивающее дифференцированное закрепление».

Разноуровневые задания. Модуль «Авиация», блок «Применение воздушных судов», субблок «Задачи военных вертолетов»

 Третий этап реализации интегральной технологии – это интроспективная рефлексия.

 Рефлексия в педагогике – это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого [31]. И. С. Ладенко понимает под интроспективной рефлексией контроль, корректировку или усложнение мыслительных процессов в ходе реализации деятельности, то есть это регулирование деятельности «здесь и сейчас» [32]. На данном этапе курсантами проведена самооценка произошедших изменений, соотнесение полученных результатов с запланированными и внесена корректировка в осуществляемую деятельность.

 Цель обобщающего этапа экспериментальной работы – анализ и оценка эффективности интегральной технологии обучения авиационному английскому языку.

 На основании сравнительного анализа результатов тестирования курсантов в начале эксперимента и в конце формирующего этапа эксперимента с целью определения уровня сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции курсантов мы можем сделать вывод о положительных результатах и в целом об эффективности проведенного педагогического исследования.

Сопоставительная гистограмма исходного, промежуточного и итогового срезов уровня сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции курсантов

Как видно на рисунке, в экспериментальной группе не стало курсантов с критическим уровнем сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции; значительно сократилось количество курсантов с репродуктивным уровнем. Наблюдается увеличение курсантов с реконструктивным и вариативным уровнями сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции. В контрольной группе произошедшие изменения составляют примерно 5–7%.

Также мы проанализировали эффективность применения интегральной технологии с помощью коэффициента оценки сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции Ко [33]. Значение коэффициента Ко = 4,1, что больше единицы, следовательно, применение в учебном процессе интегральной технологии является более эффективным, чем использование традиционного обучения.

Заключение

Таким образом, результаты проведенного нами эксперимента доказывают эффективность разработанной методической модели интегральной технологии обучения авиационному английскому языку, адаптированной к условиям подготовки в военном вузе. Объективность и достоверность результатов эксперимента доказаны методами математической статистики.