Urii SayrovСущности и есть то, что реально существует…
а феноменальный мир есть мир призраков-явлений.
Г. П. Щедровицкий [1]
Введение
Реформирование высшего образования в настоящее время направлено на достижение российскими вузами уровня ведущих мировых университетов. В качестве важной цели выдвигается воспитание научной элиты, предполагающее возрождение лучших традиций отечественного образования и внедрение инноваций. Отсюда, по нашему мнению, значимыми задачами современного образования в вузе являются развитие методологического мышления обучающихся, формирование осмысленного отношения к учебной и научно-исследовательской работе, развитие способности к продуктивному самоанализу [2–6]. Несмотря на то что эти цели неоспоримы, но всё же формулировки абстрактны, вследствие чего возникают трудности в их интерпретации и реализации.
В отношении к образованию в университете применимы три ключевых понятия: познание, понимание, преобразование. Эти слова являются однокоренными, однокоренными по смыслу. Именно из этих трех «образованностей» деятельности мы тоже строили и строим наш Дом Образования, в том числе используя «толстые» книги-кирпичи Георгия Петровича Щедровицкого. Вот они, лежащие на наших книжных полках [7–23].
Первый из этих «кирпичей» вышел в 1995 году [24], после чего мы страстно влюбились в бьющиеся мысли этих текстов. За прошедшее время вышло около сотни наших статей и с десяток книг, где дух Г. П. Щедровицкого живет [25–38]. Но только две небольшие работы прямо посвящены его мысли [39, 40]. Настоящая статья не является исключением. Здесь мы не критикуем, не развиваем представления методологии, а лишь используем некоторые её результаты как мотиваторы нашей образовательной деятельности, конечно, в меру своего понимания.
Труды Г. П. Щедровицкого наталкивают на размышления, поиск ответов на ключевые вопросы. Что в человеческом мире более объективно и значимо: цели и смыслы или тела и вещи? И почему университеты всегда ассоциируются с книгами, профессорами, идеями? В «живом» университете витает дух! А что это такое? Не приведет ли «азарт преобразований» к изгнанию духа из университетов?
Обзор отечественной и зарубежной литературы
При рассмотрении большого массива материалов мы поневоле выделяем и обозначаем отдельные ракурсы нашей темы. В качестве опоры и ориентировки при ответе на вопросы мы принимаем деятельностную позицию классиков:
‒ «В познание привносится что-то от свободной активности. Познание не есть лишь отражение, оно есть творческое преображение… Объективированное бытие не есть уже бытие, оно препарировано субъектом для целей познания. Отчужденность от субъекта и оказывается наиболее соответствующей его познавательной структуре. Познание есть отчуждение… Культура есть ионная степень объективации, чем природа и даже чем общество… Человек иначе относится к другому человеку, если он знает его внутреннее существование, знает его, как “я” или как “ты”, а не как объект… Существуют реальности разных порядков: есть реальность как мир физический, органический, психический, социальный, но есть реальность как истина, добро, красота, ценность, творческая фантазия… Человеческое познание зависит от ступеней общности людей, от форм их кооперации, от характера человеческого труда» [41].
‒ «Мы познаем мир не природой данными нам органами, а органами, возникшими, ставшими в пространстве самого познания и в этом смысле расширяющими возможности человеческого существа…» [42]. И далее мысль идет почти афористично: «Культура – это не совокупность готовых ценностей и продуктов, лишь жаждущих потребления и осознания. Это способность и усилие человека быть…»
‒ «В практике должен доказать человек истинность, т. е. посюстронность своего мышления»; «обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан… Совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности может рассматриваться и быть рационально понято (выделено нами. – Авт.) как революционная практика» (К. Маркс. Тезисы о Фейербахе).
Цели и смыслы.Истина как некая духовная реальность всегда конкретна. И взгляд извне на цели и смыслы своей деятельность в любом случае полезен. Но в случае формулирования принципов (фундаментальных понятий и др.) методологическое видение извне – необходимость. И внешний взгляд в случае обучения, например, физике включает много точек зрения: историю и методологию физики, методологию деятельности, принципы педагогики и дидактики, принципы психологии познавательной деятельности и др. В нашем случае речь о главном, на наш взгляд, – различении онтологии и гносеологии в системах дидактики физики.
Прежде всего, не случайно внешней (системообразующей) идеей освоения учебных предметов в школе является надпредметный подход, выраженный в освоении общих категорий-понятий, логики научного метода познания и освоении метапредметных умений. Это такие умения: применять научные знания для распознавания проблем, понимать сущность науки как формы человеческого знания и результатов исследования, способность анализировать и объяснять явления окружающей действительности, предвидеть новые явления и применять научные знания на практике… Но при всей расшифровке норм деятельности остается конгломерат представлений. Системообразующий стержень мы видим в различении онтологии и гносеологии в дидактических системах знаний, реальности и описаний в практике применения.
К интегрирующим понятиям содержания курса физики мы относим следующие фундаментальные понятия: пространство и время, материю в формах вещества и поля, систему (физическую, биологическую, социальную), взаимодействие, движение, модели типичных объектов и явлений, характеристики свойств объектов, языки описания свойств, законы сохранения и инварианты, теории как системы знаний, границы применимости всех знаний… Все эти элементы «опыта рода» через структуру и содержание предмета систематизируют знания и задают инвариантность (единство, например, по структуре) образовательной деятельности при изучении разных тем. Такое отношение в нашей вузовской практике хорошо расшифровано в творчестве многих методистов, особенно ярко – у В. В. Мултановского и В. Г. Разумовского [43–45]. Но в целом в теории и практике образования нет четкого различения онтологических и гносеологических аспектов (понятий). Вот и вопросы: предмет – это объект природы или культуры, кварк – это физический объект или физическая модель?
Индивидуальное и коллективное. Успешное индивидуальное развитие возможно только в случае присвоения культурного, т. е. по природе всегда коллективного, продукта – «опыта рода». Особенно сильно на нас повлияли публикации Э. В. Ильенкова, В. В. Давыдова, М. Мамардашвили, Г. П. Щедровицкого. Последний писал: «Мы представляем мышление как индивидуальный процесс, потому что у нас принята такая форма нормировки мыслительной работы, нормировки и воспроизведения» [46].
Под влиянием идеологии индивидуализма (через политику, экономическую практику) деятельность стала пониматься и выражаться как индивидуальная деятельность. На самом деле деятельность в познании и обучении должна быть нормирована как кооперативная, а значит, коллективная деятельность [47]. И на этой основе должна быть построена практика (и теория) обучения. Несомненно, в образовательных процессах основополагающей и фундаментальной является коллективная деятельность, а индивидуальная деятельность на этом фоне понимается как крайняя форма, вырожденное состояние, как личный результат, способность, продукт. Дело не просто в том, что только в массовой школе необходима организация коллективной деятельности. Дело в том, что в принципе, формально при индивидуальном обучении, например в случае обучения на дому, все равно основой, стержнем является коллективная образовательная деятельность. Хотя бы в плане освоения содержания как исторически коллективно сформированного опыта. Отсюда, например, формальное (только по форме, при отсутствии переработки содержания и процессов!) дистанционное обучение сильно ограничено.
Конечный результат присвоения знаний и деятельности индивидуален. Так, например, понимается мышление субъекта образования. Фактически на это всегда обращается внимание психологов. Но сам механизм, процессы присвоения не могут быть индивидуальными, во-первых, потому что они историчны, во-вторых, «опыт рода» формулируется и задается, а отсюда и присваивается в коллективных процессах. Не случайно есть инварианты мышления, например логика, физическое мышление. Значит, проблема в том, как эффективно организовать коллективную образовательную деятельность, чтобы индивидуальный продукт был бы качественным. И осваивался бы качественно в массовом образовании.
Известный психолог, академик РАО В. В. Рубцов утверждает следующее по нашей теме:
‒ Концепция Л. С. Выготского о психическом развитии «через социальное к индивидуальному» приводит к теории совместной деятельности как детерминанты интеллектуального и личностного развития ребенка [48].
‒ Не только сотрудничество взрослого и ребенка, но и «совместное, коллективно-распределенное действие» являются основой учебно-познавательной деятельности (с. 11).
‒ Раскрытие связей между различными действиями с объектом (а значит, знаниями об объекте) обеспечивается распределением и обменом способов деятельности между участниками деятельности (с. 33).
‒ «Среди средств, обеспечивающих осуществление совместной деятельности... являются коммуникация... рефлексия» (с. 33).
‒ Знаковые схемы-модели организации деятельности являются средством для «коллективно-распределенного действия» при изучении объекта (с. 34). Процесс «построения совместного действия даже на начальных этапах его организации существенно отличается от формирования индивидуального действия» (с. 93).
И согласие с работами Г. П. Щедровицкого здесь для нас очевидно.
Материалы и методы
Тексты культурных источников мы определяем для использования в двух функциях: как принципы и идеи для построения наших систем знаний, как эмпирический материал для аргументации наших представлений. Их отбор вызван задачами статьи, нашим пониманием и интерпретацией.
Э. В. Ильенков писал: «Вне духа и без духа нет и слова, есть лишь колебания воздуха» [49]. Но, с нашей точки зрения, принципиально еще жестче: без человека нет и не воздуха, и не колебаний… А уж тем более нет такого феномена, как музыка. И здесь сокрыта вся сложность и глубина отношений онтологии и гносеологии. Это фундаментальное различение – ключ к пониманию и текстов, и явлений. И выделение смыслов [50].
Различение понятий по онтологическому или гносеологическому статусу прежде всего ведет к различению объектов и деятельностей. Деятельность со словом «камень» существенно отличается от деятельности с камнем. Экспериментирование (нередко просто манипулирование) со словами – это одно, экспериментирование с физическими объектами и явлениями – совершенно другое. Увы, но как раз экспериментирование с реальными объектами и вымывается последние двадцать лет из практики обучения. И природа этого феномена плохо осознается, естественно, и преодолевается.
Г. П. Щедровицкий первичной реальностью считал идеи, вторичной – материальный мир [51]. И следует со всей определенностью признать, что фундаментальной онтологической категорией в области образования является деятельность. Сейчас аргументы на этот счет признаны методологами. А раз так, то надо в образовании строить эту деятельность. И только одними знаковыми выражениями (текстами) здесь не обойтись…
Г. П. Щедровицкий в наше время один из первых убежденно утверждал: «Свойства объектов – это то, что содержится в деятельности, то, что ею было создано, а потом свертывается и приобретает организационную форму существования в виде особых конструкций – объектов» [52]. Но самым главным и перспективным, на наш взгляд, является сложное отношение реального и идеального: «…знания… не дают нам представления о реальности. Знания есть знания. Они нам дают нечто другое и предназначены для другого. А, кроме того, должно быть представление о реальности, или объективности. Оно должно быть задано – вот что мне важно» [53]. И все же остается вопрос: можно ли без знаний задать реальность или реальность можно только иметь?
Позднее известный философ В. С. Степин об этом много и развернуто писал на материале практики физического познания: «Познаваемый объект выделен из мира и воспроизводится в качестве определенного фрагмента или аспекта Универсума в зависимости от характера средств и операций деятельности…» И еще: «Абстракции классических онтологий предстают в этом случае как идеализации, отождествление которых с реальностью допустимо лишь в относительном смысле, в определенных границах…» [54].
Какие понятия, задающие онтологию образовательного мира, кроме деятельности, еще есть? Для случая «универсума деятельности» иного ничего нет. Для нашей практики к ним относят частные проявления: во-первых, материальные средства-ресурсы, во-вторых, некоторые «образованности» деятельности, получающие этот статус – мышление и другое, в-третьих, психологические процессы или состояния, такие как общение, чувства… В целом проблема онтологии носит исторический характер, определяется деятельностью людей. Подчеркнем, понятия приобретают статус (онтологический или нет) постепенно, на основе функций, целей, научных программ, практики деятельности... И что будет через тысячу лет, заранее сказать нельзя.
Наше видение проблем нашей профессиональной жизни. Заметим, что многие тренды университетского образования, затрагивающие самую его суть, весьма неоднородны и неоднозначны. Одним из острых вопросов является вопрос о «феномене кризиса кафедральных профессоров» [55]. Дистанционные формы обучения теснят аудиторное общение преподавателя и студента. Продавливаются утверждения, что для современного студента с его клиповым мышлением «говорящая голова» лектора на экране монитора едва ли не предпочтительнее живого человека, стоящего за кафедрой. Но весь предыдущий опыт культуры и образования, в том числе в революционные моменты развития общества, убеждает: человек остается высшей ценностью и ресурсом в познании и просвещении.
Технологизация жизни, процессов обучения не заменяет самого главного – смысла, человека, идеи, чувства. По факту форма (техника) поедает содержание (культуру), хотя это принципиально невозможно. Возрастание в современной социокультурной ситуации роли личного («глаза в глаза») взаимодействия студентов и преподавателей более всего и прежде всего связано с необходимостью возрождения духовной жизни в университете. Объем знаний и скорость их передачи никогда не были главной задачей университетов, и тем более они не являются таковыми сейчас. Нравственные деформации в обществе подсказывают: вузу нужна духовная работа. «Голые» цифровые технологии, не подкрепленные живым общением преподавателя и студента, как раз ускоряют, увеличивают, оптимизируют передачу знаний, но при этом уничтожают саму «идею университета», которая, по мысли К. Ясперса, заключается в созидании человеческого бытия в мире. Сегодня мы не можем потерять идею: будущее университетов «основывается на возрождении их первоначального духа» [56]. Современны слова К. Ясперса и о том, что «если университет служит науке и если наука имеет смысл благодаря тому, что она принадлежит обширной сфере духовной жизни, то именно эта духовная жизнь и является подлинной движущей силой в университете» [57].
Так каким должен быть современный университет? Какова его идея и миссия в современном мире? В чем различение и значение таких ресурсов организации, как деньги и дух? И не утопия ли призывать к воспроизводству «духовной жизни» в университете? Эти вопросы не абстрактные…
Фундаментальные образовательные процессы. Нам нравится попытка, прежде всего, методологического, правда, под решение психологических проблем, построения дидактической системы учения И. И. Ильясова [58]. Важно, что он учитывает в своей метаструктуре учения как деятельности представления Г. П. Щедровицкого о деятельности, мышлении, понимании, рефлексии, коммуникации. Вот что он пишет: «…при анализе учения как деятельности именно в нем, как особой деятельности, должны быть выделены свой собственный предмет, продукт, операции, ориентировка, которые не совпадают с аналогичными компонентами формируемой предметной деятельности» [59]. Различение учебной деятельности, предметной деятельности и деятельности учения мы считаем продуктивным.
В Московском методологическом кружке (ММК) обычно известным психологическим качествам-процессам (мышлению, рефлексии, пониманию…) последовательно придавали социально-логическую форму и содержание. Вот что писал Г. П. Щедровицкий:
‒ «Я вижу перед собой людей, парты, ручки, все помечено, все маркировано. Все это идеальные объекты. Поэтому понимание и является основной и всеопределяющей функцией, из которой и на базе которой растет все человечество, а мышление, наоборот, оказывается частной функцией, маленьким ублюдком внутри того, что называется пониманием» [60].
‒ «Мыслительный процесс есть как минимум двухплоскостной процесс – процесс, одновременно развертывающийся в знаковых формах и в объективном содержании» [61].
‒ «Мышление всегда вписано в систему понимания, а понимание придает смысл любым нашим действиям, в том числе мыслительным» [62].
‒ «Сознание всегда работает на «выносящих» отношениях, мир организуется нами за счет работы сознания как вне нас положенный» [63].
‒ «Подлинный и реальный механизм всех этих процессов сознания (здесь речь идет о рефлексии. – Вставка наша) заложен не в нем самом, а во внешней организации деятельности, в тех самых ситуациях кооперации, которые я выше описал» [64].
Но вот и вопросы из сегодняшнего дня: как организовать эффективную образовательную деятельность при обучении физике, если вот уже три десятилетия в школе фактически вымывается такая предметная деятельность, как экспериментирование? И разве может созерцание виртуального опыта заменить деятельность с объектами природы или техники? Что же получается: реальная практика против фундаментальных идей?
Методы от методологии
Методы, процедуры, приемы – активная часть любого опыта. И в ММК накоплено много решений. Выделим здесь только несколько содержательно и процессуально интересных идей.
‒ Великое приобретение человека – мой внутренний собеседник, это копия и оппонент моего Я. С ним я веду свой внутренний диалог, его я выношу на доску и продолжаю, уже осознанно и предметно, с ним работать, формируя свое мышление. Не этот ли метод использовал Галилей в своих диалогах (как утверждал В. С. Библер, полилогах [65]) с Сагредо, Сальвиати, Симпличио? Не на этом ли методе вырос Г. П. Щедровицкий, в своей семинарской практике так завораживающе организовывающий диалоги со многими собеседниками (см. примеры [66–68])?
‒ Блок-схемы как онтологические картинки теоретического мышления (коммуникации, понимания и др.), т. е. это задание в специфическом форме некого знакового объекта, с которым можно работать – разбирать, дополнять, интерпретировать элементы или их связи... Это вторая действительность, значимость которой только возрастает и с которой актуально изобретать процедуры деятельности.
Г. П. Щедровицкий жестко писал: «Мышление формируется не на основе чувственных форм отражения, а вне их», и при познании социальное по природе отношение А «объекты – знаки» находит отражение в психолого-физиологическом отношении В «образы объектов и операций – образы знаковых форм и операций с ними» [69 и др.]. Ниже предлагается блок-схема (некая методологическая модель) этой позиции (см. рис. 1), по нашему мнению, имеющая перспективы в разработке методик обучения (см. подробнее [70]).
‒ О ценности идеи или метода. Есть точные, методологические выверенные строчки Б. Пастернака: «Другие по живому следу Пройдут твой путь за пядью пядь, Но пораженья от победы Ты сам не должен отличать. И должен ни единой долькой Не отступаться от лица, Но быть живым, живым и только, Живым и только до конца».
Что же такое в познании, методе «не отступаться от лица»? В этой метафоре фиксируется смысл «не потерять себя». И это архиважно. Вот в наше время, а мы живем в какой-то конкретный промежуток времени, и в нашем институте очень жестко встает проблема: «выжить» в том обществе и в той ситуации, в которой мы оказались. В той организации, в том институте, в котором ты есть. «Не отступая от лица», сохраняя себя и двигаясь, и развиваясь, вперед. Эта проблема сильно волновала Г. П. Щедровицкого [71], но это проблема и для размышлений любого преподавателя.
Значимые мысли не горят и не теряются. Сейчас формирование личности – одна из великих задач воспитания. Обратимся к авторитету Н. А. Бердяева, который так размышлял о личности: это есть «единство во многообразии, единство сложное духовно-душевно-телесное… Личность остается верховной ценностью в социальной жизни… Тайна существования личности есть тайна сочетания изменения и новшества с верностью себе и сохранением своего тождества… Чисто интеллектуальное, дискурсивное познание создает объективированный мир, при котором нет соприкосновения с реальностью… Новый человек может быть только творческим человеком и поэтому обращенным к грядущему, к небывшему» [72].
Рис. 1. Методологическая модель мышления
‒ Особенности техники исследования, познания. Понятия – строительные леса познания. И в ММК постоянно шла работа по созданию и использованию понятийных систем. Вот принципиальные и сейчас мысли. Вдумаемся в них.
«Любое понятие предполагает три плоскости замещения: моделей, операций с объектами, эмпирического материала и словесного описания. В науке точность понятий достигается за счет в первую очередь через модели» [73].
«В нашем реальном мире никогда нет объектов природы, а есть объекты нашей практической деятельности: мы берем мел, чтобы писать им… Мы перерабатываем одно в другое, один материал в другой материал. И Маркс это четко понял. Он говорил, что чем дальше развивается человечество, тем меньше остается натуральной природы, остается только вторая природа, т. е. переделанная человеком» [74]. «Мысль о том, что объекты научного познания существуют в реальном мире, есть глубокое и весьма наивное заблуждение. Объекты научного изучения конструируются специально для изучения» [75]. И все же поставим вопрос: объекты науки – это одно, а объекты природы – другое? Или, может быть, речь идет о предметах научного познания? Хотя принципиально в познании объекты природы тоже конструируются… А предметы всегда искусственно-естественные кентавр-объекты…
«Именно наука производит расщепление и поляризацию знания на знание как таковое и объект» [76]. Значит, объект должен быть изображен отдельно от знаний?
«Эксперимент есть создание таких искусственных условий, где мы показываем возможность реального существования онтологической картины, т. е. реальности нашей идеализации» [77]. Наверное, это только решающие, фундаментальные эксперименты? А эксперимент может быть просто измерением…
«Не может быть “ножниц” между теорией и практикой, поскольку практика всегда есть реализация того или иного теоретического положения» [78].
«И я бью на основе ценностей и принципов, а не на основе цели… Если у вас этого нет, то ничего не будет…» [79].
«При онтологическом подходе объект всегда отличается от того, каким мы его знаем. Объект есть всегда выдвинутая вперед цель, к которой мы идем… Проектирование осуществляется только на базе онтологий, а не на базе знаний, ибо знание всегда есть знание об уже существующем объекте» [80].
Мораль для успешного конструирования практики: наши концепции уже на этапе разработки должны быть обеспечены диагностируемыми методиками.
Результаты исследования
Здесь мы рассматриваем научную рефлексию и, главное, ее результаты как призыв к активной образовательной практике. Если практики нет, то познавательные поиски в социальном плане малопродуктивны. Согласимся с идеальной позицией Г. П. Щедровицкого: деятельность без мышления в содержательном смысле преступна [81]. Но «чистое» мышление (в крайнем пределе – словоблудие) без действия, без практики не менее преступно. Что говорить и без конца создавать все новые и новые концепции, если ежедневно качество образовательных процессов ухудшается из-за того, что нет субъектов образования, нет культурно правильных действий, нет предметных условий? Не бояться проблем, думать и делать – учит методология.
Духовное наполнение преподавательской деятельности в наш век приобретает особую значимость. Что есть человек? Какова его природа? Нужна ли нам личность или только усредненный индивид? Как для всех, да и надо ли, обеспечить условия творчества? Должны ли мы задаваться этими вопросами перед тем, как войти в студенческую аудиторию? И это острые и принципиальные вопросы профессиональной жизни. Словесных рецептов нет, истины только в организации активной и конкретной предметной деятельности студентов, в совместном творчестве… Обычно проще изменять себя, творчески работая с внешне заданными объектами и явлениями, гораздо труднее – прямо действовать на свое мышление, рефлексию, волю, чувства… В методологии Г. П. Щедровицкого основным объектом реальности человека, повторим, является деятельность. Это первая, основная реальность, значит, ее надо осваивать.
И тогда так: только изменение (развитие) деятельности приводит к изменению (развитию) внутреннего мира (Э. В. Ильенков и др.). А проблема «творчества является чисто логической проблемой, не имеющей отношения к психологии. Для меня так называемое творчество есть показатель числа и многообразия метасистем, т. е. управляющих систем. Если у человека есть многочисленные и разнообразные управляющие системы, то он может строить разнообразные процессы, решая таким путем разнообразные классы задач» [82]. Радикально? Да! Инструментально? Да! Технологично для образования? Да!
Коммуникативный стержень познания, преобразования, обучения в жизнедеятельности людей трудно переоценить. Тогда как понимать тренд на резкое сокращение живого диалога в аудитории? Вот теоретический аргумент в построении ответа: «В основе всего лежит слово. Самое главное для человека – возможность обговаривать свою мысль в коллективной коммуникации, обговаривать свои действия, и пока он не обговорил, нет ни мысли, ни действия» [83]. А может быть, обговаривать свою мысль можно и без людей?
Понятие о реальности (или действительности?). Мы убеждены в том, что решение задач реформирования современного высшего образования с необходимостью должно связываться с задачей конструирования духовной реальности. В познании и практике доминанта Природы снялась. Естественнонаучная картина мира и, например, технологическая картина мира в значительной мере уравнялись. Не случайно во многих учебниках физики исчезли вопросы о физической картине мира, а доминирующая роль физики в формировании научного мировоззрения ушла. Но освоили ли мы для жизни эти фундаментальные и отработанные ориентировки деятельности?
Вопрос о том, в какой реальности (реальностях) живет человек, – один из ключевых для нашего времени. Что есть реальность? И «сколько существует реальностей (разве реальность не одна на всех?)» [84]. В научных текстах мы встречаем указания на самые разные характеристики реальности, такие как объективная, предметная, виртуальная, обыденная, социальная, искусственная, информационная, внешняя, внутренняя, метафизическая, историческая…
И все же объединяющими для людей являются не личностные (и психологические) миры, а социальные (производственные) миры, миры общественных отношений.
14 июля 1930 года А. Эйнштейн беседовал на тему реальности с Р. Тагором. И их мысли актуальны для нашего времени. Вот их фрагмент.
«Тагор. Когда наша Вселенная находится в гармонии с вечным человеком (культурным человеком как абстракцией. – Вставка наша), мы постигаем ее как истину и ощущаем ее как прекрасное. Эйнштейн. Но это – чисто человеческая концепция Вселенной. Тагор. Другой концепции не может быть. Этот мир – мир человека. Научные представления о нем – представления ученого. Поэтому мир отдельно от нас не существует. Наш мир относителен, его реальность зависит от нашего сознания. Существует некий стандарт разумного и прекрасного, придающего этому миру достоверность – стандарт Вечного Человека, чьи ощущения совпадают с вашими ощущениями… Эйнштейн. Но это значит, что истина или прекрасное не являются независимыми от человека. Тагор. Не являются. Эйнштейн. Если бы людей вдруг не стало, то Аполлон Бельведерский перестал бы быть прекрасным? Тагор. Да!» [85]
Конечно, сказанное выше интересно и стимулирует мысли. Но в методологии постановка вопроса жестче. Когда-то давным-давно Г. П. Щедровицкий твердо написал: материализм – наиболее подходящий постулат или гипотеза [86]. И еще: «Люди вообще живут не в мире природы, не в мире объектов и даже не в мире социальных отношений. Для того, чтобы жить, каждый человек должен построить пространство мышления и деятельности» [87]. Итак, реальность – рукотворная. Вопрос: для всех вместе или только для отдельного индивида?
Физика (и не только!) в школе и вузе – предмет гуманитарный. С нашей точки зрения, очевидно искусственное деление в образовании учебных предметов на естественнонаучные и гуманитарные. По цели и функциям – освоение «опыта рода» и изменение субъекта – все учебные предметы одинаково гуманитарные. И даже в содержании предмета, например физики, даже внешне все больше места занимают методологические и методические знания, исторические факты и социально-прикладные вопросы… Собственно методологические аспекты – природа, типы, функции, границы, интерпретации знаний – становятся при построении учебного курса ключевыми проблемами, от решения которых зависит успешность курса. Не случайно межпредметность и метапредметность становится все актуальнее.
Весьма характерным и востребованным является опыт построения во многом новой учебной деятельности и деятельности преподавания с учебной задачей [88]. В этой методике задача становится объектом исследования, творчества. И «правильное» к ней отношение выражается в освоении в деятельности научного метода познания, в описании физического (и иного) явления или объекта, т. е. в усвоении культурных норм мышления и мировоззрения, а не в механическом узнавании типичного решения. Именно здесь востребованы процессы мышления, рефлексии, коммуникации.
Г. П. Щедровицкий при подведении итогов организационно-деятельностной игры твердо утверждал: «Развитие имеет место там и только там, где мы кладем “развитие” в качестве организующей формы нашей работы и реализуем эту организующую форму на материале мыследеятельности» [89]. Итак, во-первых, само развитие – это искусственно-естественный процесс, во-вторых, мыследеятельность за счет рефлексии выкладывается (психологически – экстериоризация, логически – онтологизация) вовне как объект, и с помощью работы-анализа сознательно обеспечивается развитие субъекта деятельности.
Построение функций и смыслов преподавателя вуза. Этот вопрос поднимается не только в нашей стране, но и за рубежом [90–92].
Типичная ситуация: студенты активные, общительные, даже исполнительные, но плохо подготовлены по содержанию предмета. И как на четвертом курсе вуза выправить незнание формулировки второго закона динамики, неумение различать амперметр от вольтметра, правильно решить задачу из школьного задачника?
Увы, но трансляция опыта через трансляцию знаний для неподготовленного студента (школьника) становится невозможной. А это основной массив студентов. Путь этот – самый экономный по времени – оказывается недоступным. Как ни странно, проблема как будто специально усугубляется сокращением аудиторных занятий. А путь реального решения только один: расширение коллективной, кооперированной, совместной, активной, мотивированной предметной деятельности. Плюс одно условие: методологически грамотное построение содержания. Так, например, надо различать явления от описаний, гипотезу от закона, факт от следствий…
Есть ли культурно-образовательная проблема «преподаватель вуза»? Всегда есть, но сейчас остро есть. Увы, но истина конкретна. И нам вынужденно надо к этому стремиться. Вот фрагмент диалога на методологическом семинаре.
«Эта проблема – в самом широком смысле самочувствие преподавателя – может быть хорошим объектом для научного исследования, для изучения. В условиях, в которых мы находимся, особенно в магистерской или аспирантской подготовке, трудно строить дело. Так, аспирантура сегодня деформирована по целям и формализована. Есть учебный план. А по многим дисциплинам мы не имеем современных учебных пособий. Эти дисциплины создаются очень быстро, часто после двух-трех лет они трансформируются так же быстро или приходят новые дисциплины… Да разве в освоении знаний суть дела исследования? Новый опыт формировать сверхтрудно, а старый опыт воспроизводить из-за условий невозможно...
Остается и очевидна значимость преподавателя в самых разных аспектах: как носителя опыта, если хотите, знаний, как организатора, как управленца учебным процессом, как руководителя, в конце концов, как тьютера. То есть еще и человека, который на “жизненном” языке общается и разговаривает со студентами. Эта значимость по нашему ощущению астрономически возрастет. Без живого учебного процесса, лидером которого является преподаватель, не будет успешного вуза и успешных студентов. Потому что именно преподаватель, особенно в сложных условиях, – носитель и целей, и ценностей, и содержаний, и всего остального, насколько ему дано ситуацией времени…
И жизнь преподавателя вне вуза – тоже далеко не его личное дело. Он должен иметь условия для воспроизводства. Уже не говорим, что есть целый ряд личных качеств преподавателя, которые он должен иметь, должен обустраивать у себя в душе. Такие качества, как мышление, рефлексия, понимание чего-либо, такое качество – коммуникативность, выраженное в каких-то конкретных действиях, шире – в поведении. Он должен не просто на каком-то этапе их сформировать и получить от предшественников, а еще и сохранять, взращивать внутри себя. Во всяком случае, без такого качества, как мышление, ничего не будет. Это рукотворное дело – передача опыта. И образование – рукотворный процесс. И в жесткой форме ситуация (методологическая установка) такая: никакого собственного мышления у человека нет. Есть мышление, которое ему подарено обществом, на основе того, что выработано поколениями и зафиксировано в культуре. Это подарок… общества какому-то конкретному индивиду.
Мысль можно “взять” даже в коридоре на бегу. Но надо не пройти, если что-то или кто-то… Ведь не только люди, но и неодушевленные объекты могут вам “дарить подарки”. Если вы увидите и “возьмете”, то это шаг в вашем собственном развитии и в вашем собственном успехе. Вот где реализация… Создается впечатление, что предметы в социально-культурном пространстве строятся по принципу: “я его слепила из того, что было…” И это не так просто, как кажется».
И наконец, кратко об управлении. Г. П. Щедровицкий убеждает, что это деятельность над деятельностями [93]. И за ней стоит особая профессия. Только остаются острые вопросы: надо ли знать деятельность преподавателя (студента), которой по должности будешь управлять? И какими знаниями следует ограничиться?
Методолог Г. П. Щедровицкий дальновидно утверждал: «Главная проблема времени – это вопрос о том, как сохраниться индивидуальности, личности человека в условиях включенности человека в организацию» [94]. Отсюда понятна роль Учителя, который если и нормирует деятельность, то для стратегической временной рамки и уровня высокой культуры, а не для технической практики рядовой организации. Вот почему в последнее время вновь заговорили, например, о значимости научной школы… Задумаемся: почему дальновидные руководители «переманивают» умных профессоров? В методологии выяснено, что это самый эффективный способ трансляции опыта…
Нормирование опыта деятельности. Признаем убедительным образовательный принцип: воспроизводство опыта (в современных социальных системах, т. е. мегасистемах) требует его нормирования. Для этих процессов буквально ежедневно привлекаются усилия громадного числа разных специалистов. Это так значимо социально (экономически, культурно…), что по всей иерархии образовательной деятельности, в рамках целей и форматах, практика нормирования и использования норм должна эффективно использоваться.
Что нам нормировать? На схеме (рис. 2) в общих чертах выделены процедуры нормирования «опыта рода», опыта Д (деятельности). Для обучения физике ведущими являются учебные деятельности моделирования и экспериментирования; так она нормируется методистами для разных механизмов освоения опыта.
Рис. 2. Нормирование «опыта рода»
Настойчиво занимаясь проблемой воспроизводства и трансляции деятельности, Г. П. Щедровицкий много думал о нормах и нормировании. Вот его краткие позиции-мысли, которые важны для нас и задают стержень темы.
‒ Если «нормативного представления нет, то и никакого подлинного деятельностного описания психологических (и иных, педагогических, методических. – Вставка наша) явлений тоже быть не может» [95].
‒ Норма образуется не в результате исследования, а в ходе конструирования. Это искусственные, обычно знаковые, объекты. И исследовательские модели не равны нормативным описаниям [96]. Норма как гипотеза задает формат деятельности, практика определяет эффективность такой «гипотезы». И в педагогическом исследовании главное – получить норму, а не согласование материла и нормы [97]. В последнем случае и возникает иллюзия объективного успеха, хотя в материале (например, в процессе формирования понятий) мы самой техникой исследования «видим» только норму. Фактически уравниваем реальность и описания. И это главная проблема нашего времени: картинка на экране TV всегда не равна реальности...
‒ «Любой процесс деятельности, любой интеллектуальный процесс и нормирован, и креативен одновременно» [98]. В нашей образовательной практике эта установка приобрела функцию принципа: структура деятельности при решении учебных задач инвариантна, а в каждый момент учебного действия элементы (зигзаги!) содержания – ситуативны, индивидуально и творчески окрашены и др.
‒ Трагедия индивидуализированного обучения в том, что оно требует индивидуальных нормировок (мышления и др.), создает иллюзию, что это возможно и эффективно [99]. Задумаемся: логика, несомненно, система нормировки, без нее трудно представить успехи и творчество цивилизации, а разве она мешала индивидуальному развитию? Как итоговый продукт культурная нормировка мышления (мыслительная деятельности) должна быть «подарена» каждому. На семинаре В. В. Давыдова Георгий Петрович резюмировал: «Поэтому В. В. Давыдов говорит, что мышление – не предмет изучения психологии и что не может быть психологии мышления» [100]. Над этим стоит задуматься.
По-видимому, в социальных системах нормируется все. И только ситуативно (а жизнь, и образование, и деятельность вообще таковы!) из-за неопределенности нашего восприятия и знания, недостатков измерений (и другое) мы вынуждены разнообразить действия, т. е. творить. Таков наш объективный человеческий мир. Этот мир по определению творим и требует творения.
Вот на эту тему фрагмент организации диалога на методологическом семинаре ВятГУ как некой практики транслирования норм видения и деятельности.
«По большому счету это и есть миссия человека на земле – передать другим свое собственное Я. Потому что в открытии всегда Я. Оно там. Вот если закон Ньютона, так это закон Ньютона. Он существует триста лет. Не случайно же фамилии называют при формулировке закона.
|
|
Еще параллельно. Все нормируется. И в силу специфики индивидуального времени нормируется исторически. На оси времени мы появляемся в точке времени (см. рис. 3), получаем из культуры и практики этой “точки” предметы, т. е. идеальные и материальные (а фактически все идеальные!) нормы жизни. В том числе и чувств. В прямом смысле это подарок общества индивиду. Вспомните у Маяковского: “Улица корчится безъязыкая, ей нечем кричать и разговаривать…” Без норм нет языка. Сейчас в массовой практике усиливается текучесть норм, например, тиражируется производство эрзац-чувств…
Рис. 3. Мы и ось времени
Чувства нормированы опытом людей. Историческим опытом. Они зафиксированы и передаются, в частности, через книги. Классические сюжеты как нормы-матрица закладываются в человека с ранних лет, например, через сказки. И мы видим через эти нормы мир, через игры – отношения… Нормы кругом – в музыкальных произведениях, в картинах… Чрезвычайно важно и для преподавателя, и для учебного процесса, и для самого субъекта увидеть эту форму передачи опыта, обратить на нее внимание, освоить… А потом… А что потом? Вот потом внутри себя, твоя душа начинает работать в рамках этой формы. И изменять, что можно изменить. И через некоторое время вдруг… кто-то из студентов сделает открытие. Не субъективно новое, а объективно новое. И вот это принципиально важно: опыт может приводить к новым нормам культуры! Вопрос: надо ли для счастья к этому стремиться?
Г. П. Щедровицкий много сил приложил к выяснению природы и трансляции норм. Здесь ключи от многих дверей, как в известном фильме “Матрица”. Типичный сюжет из жизни в аспирантуре: а) если повезет встретить умного учителя; б) если повезет получить в награду за что-то (всегда непонятно за что, да и не воспринимается это как награда) хорошую тему исследования; в) если повезло получить условия и инструменты для реализации темы; г) если повезло в труде сделать открытие, то вот и ваша судьба, ваше жизненное пространство, ваши успехи до бесконечности. Это ведь может продолжаться и пятьдесят, и более лет.
Если же ты был зашорен, прошел мимо той “награды”, которая тебе предлагалась, то второго такого случая не будет. Все (неопределенное и уже не реализованное!) пройдет мимо. Я и не осознавал, не заметил – прошел мимо и прошел. Но со стороны все заметно острее. Это “прошел мимо” – одна из “трагедий” жизни, конечно, в кавычках. Она ни к чему может и не приводить, но точно не приводит к одному: не позволяет человеку “быть человеком” по высшему счету, реализоваться по полной программе… А это – награда, которая, может быть, не так часто встречается, не так легко приходит. И не так много людей имеют такую удачу. Но если ее осознать, если ее научиться видеть (методология учит видеть!), то горизонты твоего мира как возможности расширятся. Появятся ресурсы формировать самого себя. Построить свое Я. Повторения не будет. В принципе ежедневно надо строить. Каждый день. Да, может быть тренировка видения мира, т. е. зарядка души, интеллекта… И эту тренировку, хотя и не всегда в должной степени, выполняет то заведение, в котором (тоже повезло!) мы учимся и работаем. Это университет. Он дает, если постараться, то для всех дает эти нормы и эти шансы. Если занять позицию…»
Сейчас уже не только осознана потребность, но и найдены возможности формулирования норм творчества, например, в обучении физике (В. Г. Разумовский, В. В. Майер и др.). Но в любом случае главным и системообразующим фактором развития образования является живая деятельность Учителя. Такого учителя надо формировать, любить, уважать и помогать. Это наш ресурс.
Заключение
Мы разделяем мысль В. Ф. Петренко о том, что каждому входящему в мир человеку приходится выбирать свой вектор жизненного пути, свои собственные жизненные смыслы. Он пишет: «Человек строит модели разных аспектов действительности, начиная с образа самого себя, других людей, социальных систем и кончая моделями мира, включающими смысл его существования» [101]. Пространство мира человека имеет множество измерений, они только относительно (для исследования, понимания) независимы. Сегодня в деятельности доминанта одна, завтра – иная…
Нам нравится стратегическая позиция Г. П. Щедровицкого о смыслах жизни, фактически о жизни ММК, но и о нас. Приведем в заключении эту мысль как принцип: «Важная составляющая человеческого развития состоит как раз в том, чтобы производить как можно больше смыслов и как можно более различающихся. И было бы неверно требовать какого-то единообразия смыслов – это бы означало уничтожение “интеллигенции” в смысле Фихте. Но сами по себе свободные, произвольно созданные смыслы не дают ни объективности, ни истины. Поэтому они еще должны быть потом объективированы и проверены на истинность. Эта работа теснейшим образом связана с обобществлением и интеграцией “мира”… Расходиться в образовании смыслов и затем вновь сходиться и интегрироваться в создании объектов и объектности – такова судьба людей» [102]. Задумаемся: разве можно это сделать в одиночку?
Чтобы человеку в жизни повезло быть человеком, ему надо помочь освоить методы построения окружающего его (духовного и материального) мира. Эта многосложная задача должна ставиться явно, но ее решение возможно только в конкретной предметной успешной практике. Эту практику и надо организовать, т. е. действовать по Программе. И здесь не надо забывать, что труд – родовая деятельность человека (К. Маркс). Так мы и воспринимаем в пространстве-времени интеллектуальный импульс Георгия Петровича Щедровицкого. Ему удалось эту цель, волю, чувство, Дело транслировать нам. Это и есть память.