Kseniya AbinovaСловообразование, как отмечается многими методистами, является одним из наиболее сложных разделов языковой системы в плане овладения им обучающимися. Обилие существующих в русском языке способов продуцирования лексических единиц, многообразие аффиксов и словообразовательных моделей (как продуктивных, так и менее регулярных) осложняет их освоение и самостоятельное применение детьми. Даже при нормальном психофизическом развитии дошкольники продолжительный период времени могут допускать различные ошибки при осуществлении словообразовательных операций, использовать в составе фраз неологизмы, долго осваивать правила комбинирования языковых единиц для получения той или иной лексемы. Ещё большие сложности в овладении словообразованием отмечаются у дошкольников с особыми образовательными потребностями [1].
В частности, дети с речевой патологией с трудом осваивают словообразовательные модели, хаотично оперируют аффиксами, не устанавливают производящих основ и существующие в языке аналогии. В связи с этим результат словообразования нередко не соответствует существующим нормативам. Значительным препятствием для успешного осуществления деривации дошкольниками указанной нозологической группы являются многообразные нарушения звукопроизношения, неполноценное владение грамматическим строем речи, несовершенное фонематическое восприятие, а также резко ограниченный лексикон [2].
Дети с общим недоразвитием речи (ОНР), как установлено выдающимся отечественным учёным в области логопедии Р. Е. Левиной, имеют крайне ограниченный словарь, употребление которого в структуре синтаксических конструкций характеризуется не только нарушением слоговой структуры, но и стойким аграмматизмом [3].
Из материалов научного исследования Т. Б. Филичевой, Т. В. Тумановой, Ю. Р. Гущиной следует, что дети 5–6 лет с ОНР, в отличие от сверстников с фонетико-фонематическим недоразвитием и тем более от нормотипичных дошкольников этой же возрастной группы, демонстрируют значительные трудности в понимании и толковании семантики производных лексем. Это свидетельствует как о когнитивной, так и о речевой незрелости ребёнка с ОНР, об отсутствии у него готовности к выполнению словообразовательных операций, что крайне негативно отражается на речевой деятельности, препятствует успешной вербальной коммуникации [4].
Л. В. Ковригиной сообщается о неполноценности фразовой речи дошкольников с ОНР. Одной из причин этого является резкая ограниченность и пассивного, и активного словаря [5]. При этом, как известно, словообразование представляет собой мощный ресурс обогащения лексикона, позволяя субъекту точно выразить мысль, представить содержательную информацию.
Нами проводилось исследование с участием старших дошкольников с ОНР, благодаря чему удалось конкретизировать данные об особенностях развития у этих детей навыков словообразования. Обследование респондентов было реализовано на материале имён существительных. Испытуемым предлагалось выполнить четыре серии диагностических заданий. В каждом случае следовало от заданных производящих существительных образовать следующие группы лексических единиц этой же части речи:
- с уменьшительно-ласкательным значением;
- указанием на детёнышей животных;
- значением вместилища (с указанием на предметы посуды);
- указанием на лиц по роду их деятельности.
Такой выбор диагностического инструментария позволял получить данные о том, насколько успешно испытуемые могут оперировать различными словообразующими аффиксами, выделять производящую основу, понимать семантику производной лексики.
В ходе исследования установлено, что дети указанной категории (100%), выполняя первое диагностическое задание, затруднялись выделить в исходной лексеме производящую основу и осуществить выбор соответствующего суффикса с уменьшительно-ласкательным значением. Так, например, результаты словообразовательных операций «домок», «шарфчик», «слонище» (вместо домик, шарфик, слоник) позволяют проиллюстрировать проявление недоразвития у воспитанников способности пользоваться суффиксом -ик. Последний из названных примеров интересен тем, что вместо суффикса с уменьшительно-ласкательным значением испытуемыми для конкретного случая был неуместно использован суффикс увеличительности.
Аналогичные трудности и типы ошибок мы зафиксировали при выполнении респондентами словообразовательных операций со следующими суффиксами: -чик, -к-, -очк-, -ечк-, -оньк-, -еньк-, -ёнк-. Старшие дошкольники с ОНР не только заменяли эти аффиксы иными морфемами, лишающими лексему ласкательного значения, но и подменяли словообразовательные операции словоизменением. В результате продуктом деятельности дошкольников становились такие лексические единицы: «стульик», «пальцы», «лошадинька», «кроватенька» (вместо стульчик, пальчик, лошадка, кроватка). Данного рода ошибки были зафиксированы в речевой продукции всех без исключения обследованных дошкольников с речевой патологией, что свидетельствует о специфическом и стойком характере ошибки рассматриваемого типа.
При выполнении второго диагностического задания, предусматривающего образование лексем, обозначающих детёнышей животных, респонденты (85%) смогли правильно образовать слова по наиболее продуктивным и регулярным словообразовательным моделям. Это можно проиллюстрировать следующими примерами: «белка – бельчонок», «кролик – крольчонок». Сложности у детей возникали в таких случаях:
- при использовании слов, которые недостаточно часто используются детьми в коммуникативной деятельности. Например, «лось – лосянчик», «тигр – тигрун» (вместо лосёнок, тигрёнок»);
- при наличии в производящей основе (в корневой части лексической единицы) беглого гласного, а также при чередовании согласных в корнях лексем. Например, «лев – левчик» (вместо «львёнок»); «верблюд – верблюдчик, верблюдочник»;
- при наличии супплетивных форм. Например, «свинья – свинёнок», «корова – коровёнок», «зебра – зебрёнок», «панда – падёнок» (вместо поросёнок, телёнок, жеребёнок, медвежонок) и др.
При выполнении третьего диагностического задания старшим дошкольникам с ОНР следовало указать на то, где хранят и в чём подают продукты питания, то есть образовать имена существительные, обозначающие предметы посуды. При проведении исследования и на этапе обработки полученных результатов выявлено, что у испытуемых (100%) по-прежнему возникали сложности с установлением производящей основы заданной лексической единицы и с выбором словообразующего аффикса. Это стало причиной многочисленных ошибок, что можно подтвердить следующими примерами:
- образование лексических единиц с суффиксом -ниц-: «сахарная» (вместо «сахарница»), «тарелка для хлеба» (вместо «хлебница»), «суп в тарелке» (вместо в «супнице»);
- образование лексем с суффиксом -ник: «сливки в стакане» (вместо в «сливочнике»), «кофе в чайнике» вместо в «кофейнике», «соусщик» (вместо «соусник»).
При выполнении заключительного диагностического задания старшие дошкольники с ОНР (90%) смогли правильно образовать лексемы обиходно-разговорного характера, которые наиболее часто используются в коммуникативной деятельности. Так, в числе адекватных ответов были следующие: «воспитательница», «продавщица», «водитель». На наш взгляд, дети не столько производили словообразовательные операции, сколько предлагали в качестве ответа хорошо знакомые им лексические единицы, подвергавшиеся многократной отработке на логопедических занятиях.
Трудности у респондентов возникали в тех случаях, когда образуемая лексема должна была явиться итогом самостоятельной словообразовательной деятельности. Это наблюдалось при образовании имён существительных мужского рода с суффиксами -щик и -чик, а также женского рода при помощи суффиксов -ниц-, -иц-. Подтвердим это такими примерами: «часовник» (вместо «часовщик»), «свариватель» (вместо «сварщик»), «дриссерун» (вместо «дрессировщик»), «летун» (вместо «летчик»), «грузильщик» (вместо «грузчик»), «переплетатель» (вместо «переплетчик»), «разведыватель» (вместо «разведчик»).
На этапе систематизации и обобщения данных, полученных в ходе исследования, мы выявили особенности, характеризующие способность старших дошкольников с ОНР к выполнению словообразовательных операций на материале имён существительных:
- преимущественная ориентация на корневое значение слова, приводящая к ошибочному получению производного существительного, то есть такой лексемы, которая отсутствует в русском языке;
- сложности установления производящей основы для последующего образования имени существительного;
- нарушение операций выбора словообразовательных аффиксов, неоправданные замены одних морфем другими;
- выраженные сложности выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, что проявляется в неправильном употреблении как производных, так и производящих имён существительных;
- трудности осуществления семантического сравнения однокоренных слов, в результате чего родственные слова воспринимаются детьми как различные, не имеющие смысловой связи;
- несоблюдение формальных условий при образовании имени существительного: недостаточное внимание к звуковой, слоговой структуре лексических единиц указанной части речи.
Для развития у старших дошкольников с ОНР навыков словообразования имён существительных требуется проведение целенаправленной коррекционной работы. Она предусматривает совершенствование социально-коммуникативного опыта ребёнка, создание условий для повышения его вербальной и познавательной активности.
Результаты проведённой нами коррекционной работы в направлении развития у старших дошкольников с ОНР навыков словообразования имён существительных позволяют констатировать следующее. Изначально необходимо обеспечить обогащение лексикона детей. Это позволит расширить производящую базу имён существительных, от которых могут быть образованы новые лексические единицы. Соответственно, на каждом логопедическом занятии следует проводить словарную работу. Для обогащения словаря производящей лексики нужно использовать детскую литературу. Это должны быть произведения разных жанров, соответствующе возрастным интересам воспитанников: стихи, рассказы, сказки. В процессе прослушивания и анализа текстового материала важно знакомить старших дошкольников с ОНР с теми объектами, субъектами, явлениями и их словесным обозначением, которые служат базой для словопроизводства посредством суффиксального способа.
Так, на материале сказок Л. Н. Толстого «Волк и коза», «Лев и собачка», Л. Муур «Крошка Енот» и других дети имеют возможность учиться образовывать имена существительные, обозначающие диких и домашних животных. Например, «волк – волчонок», «лев – львёнок»; «коза – козлёнок». Кроме того, важно учить детей устанавливать, в каких случаях нельзя пользоваться исходным словом как производящим, например, при отработке супплетивных форм типа «собака – щенок», «енот – щенок» и др.
Сначала надо учить старших дошкольников с речевой патологией образовывать имена существительные по одной модели и с использованием одного и того же суффикса, а потом по этой же модели, но уже с другими аффиксами. Позднее надо вводить менее регулярные словообразовательные модели. Это способствует развитию у детей с ОНР языкового чутья, преодолению специфических типов ошибок, о которых сообщалось выше.
Важно внимательно относиться к отбору речевого материала, стремясь к тому, чтобы дети учились образовывать существительные, наиболее часто использующиеся в разговорной речи и обеспечивающие удовлетворение потребности в коммуникации. Это соответствует принципу коммуникативной направленности логопедической работы, является важным для обогащения вербальных практик детей.
Следует систематически демонстрировать старшим дошкольникам с ОНР словообразовательные возможности существительных. Это целесообразно делать через загадку либо вопросительное предложение, сформулированное по содержанию сказки или рассказа, стимулируя мыслительную активность детей. Например: «Какой цветок прячется под снегом? (подснежник)», «Какой гриб растёт под берёзой? (подберёзовик)», «Как называется подставка для стакана? (подстаканник)» и т. д.
Подводя итог, отметим, что навыки словообразования существительных старших дошкольников с ОНР характеризуются значительным недоразвитием. Это осложняет и замедляет обогащение лексикона детей, обусловливает недостаточную точность высказываний. Не обладая полноценной способностью продуцировать лексемы по продуктивным и менее регулярным словообразовательным моделям, ребёнок с ОНР производит отсутствующие в русском языке слова. Это приводит к трудностям понимания содержания сообщений, которые дошкольники названной нозологической группы адресуют своим сверстникам и взрослым. Одним из эффективных средств развития у воспитанников с патологией речи навыков словообразования существительных является детская литература. На этом речевом материале имеется возможность обеспечить обогащение словаря производящей и производной лексики параллельно с совершенствованием социально-коммуникативного опыта детей, воспитанием у них познавательной активности и формированием языкового чутья.