Optimization of the methodology and technology of business speech culture forming process among cadets of military universities based on their motivation to work independently

Введение

Современное общество предъявляет к офицерам Российской армии высокие требования: они должны быть подлинными профессионалами, обладающими гуманитарной культурой, лидерскими качествами, способными самостоятельно решать учебно-боевые задачи [1]. Кроме того, современным военным специалистам необходимо умение грамотно оформлять тексты документов, вести деловые телефонные переговоры, эффективно выступать перед большой аудиторией, общаться с собеседником в служебной деловой обстановке и вне ее, соблюдая принятые нормы речевого этикета. Поэтому в системе высшего военного образования, на наш взгляд, особое внимание следует уделить процессу формирования культуры деловой речи военнослужащих. В рамках нашего исследования было определено, что для оптимизации методики и технологии данного педагогического процесса необходимо развитие мотивации обучающихся к самостоятельной работе.

Установлено, что мотивация вызывает у курсантов позитивное восприятие изучаемого материала, активизирует приобретение опыта самоактуализации развития речевой деятельности, способствует стремлению к самостоятельному поиску и творческому подходу в процессе формирования культуры деловой речи.

Цель данной статьи – проанализировать роль и значение мотивации к самостоятельной работе курсантов, а также условия ее формирования при изучении культуры деловой речи.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Оптимизация (от лат. optimus – «наилучший») в широком смысле обозначает выбор наилучшего, самого благоприятного варианта из множества возможных [2]. С точки зрения Ю. К. Бабанского, оптимизация процесса обучения – это выбор таких средств и методов, которые обеспечивают достижение наилучших результатов при минимальном расходе времени и сил учителя и учащихся в данных условиях [3]. В нашем исследовании данное понятие связано с поиском наиболее эффективных путей процесса формирования культуры деловой речи у курсантов военных вузов.

В рамках нашего исследования мотивация к самостоятельной работе обучающихся рассматривается как один из путей оптимизации методики и технологии процесса формирования культуры деловой речи у курсантов военных вузов, поэтому обратимся к терминам «мотив» и «мотивация», которые относятся к одному из ключевых понятий психологии. Мотив (от фр. motif) – побудительная причина, повод к какому-либо действию, довод в пользу чего-либо [4]. В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки личности.

Мотивация в общепсихологическом контексте представляет собой систему психологически разносторонних стимулов, предопределяющих поведение и деятельность человека [5].

Разработкой содержательных теорий мотивации в первой половине ХХ века занимались различные ученые. Из зарубежных ученых следует отметить А. Маслоу, который еще в 1943 году разработал одну из самых знаменитых теорий мотивации – «пирамиду потребностей» (или теорию иерархии – hierarchy theory), основу которой составляют семь основных уровней (приоритетов): 1) низший – физиологические потребности; 2) потребность в безопасности; 3) потребность в принадлежности и любви; 4) потребность в уважении; 5) познавательные потребности; 6) эстетические потребности; 7) высший – потребность в самоактуализации: реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности [6].

Автор знаменитой теории приобретенных потребностей Д. МакКлелланд, выделяя три основные группы ведущих мотивов или потребностей (достижения, причастности, власти), подчеркивал, что самой важной после потребности во власти является потребность человека в причастности, которая выражается в необходимости постоянного контакта с людьми, достижении признания, получении одобрения [7].

Х. Хекхаузер, немецкий психолог, занимавшийся проблемой движущих сил поведения человека и исследующий мотивацию достижения, отмечал, что любая деятельность мотивирована, т. е. направлена на достижение цели мотива, и складывается из отдельных функциональных компонентов – восприятия, мышления, научения, воспроизведения знаний, речи или моторной активности, а они обладают собственным накопленным в ходе жизни запасом возможностей (умений, навыков, знаний) [8].

Дж. В. Аткинсон связал концепцию мотивации достижений как ожидаемой ценности (expectancy-value theory) с моделью рискового выбора. В его исследовании мотивация достижения успеха представляет собой интеграционное образование, в котором выделены две мотивационные тенденции: стремление к успеху и избегание неудач, и определяется действием двух сил: во-первых, важностью для субъекта данного результата и, во-вторых, его субъективной достижимостью [9].

В. Врум в основу своей теории мотивации положил понятие выбора, придавая этому феномену большое значение при исследовании таких проблем, как выбор человеком сферы своей профессиональной деятельности, трудовая мобильность, удовлетворённость работой, обеспечение высоких показателей производительности и т. д. Главное отличие его теории заключается в том, что поведение людей не может быть раз и навсегда обусловлено жёсткой структурой потребностей, которые у него имеются. По его мнению, человек самостоятельно способен делать выбор среди огромного количества альтернативных вариантов мотивов и всегда будет выбирать ту стратегию действий, которая способна дать ему максимальный результат [10].

К. Обуховский исследует защитные мотивы, которые «прикрывают» лежащие в их основе потребности человека, порой не осознаваемые самой личностью. Проявление защитного мотива, считает ученый, имеет место тогда, когда действия не противоречат цели, но связаны с ней только частично [11].

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека, являющийся основным источником его активности. Тесно связывая мотивацию с мыслительным процессом, Л. С. Выготский считал, что «мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и способности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» [12].

С. Л. Рубинштейн отмечал, что «мотивация есть детерминация деятельности “изнутри” личности» или «иерархическая организация всей системы побуждений», при которой «личность не растворяется в деятельности, а посредством нее решает сложные жизненные задачи и противоречия» [13].

П. М. Якобсон рассматривает мотивацию как комплекс факторов, направляющих и побуждающих поведение человека. Формами проявления мотивов, по мнению ученого, являются цели, намерения, эмоции, интерес к содержанию и процессу деятельности, чувство долга перед обществом, профессиональное самоопределение, стремление к самоутверждению, самореализации и т. д. [14]

В. Г. Асеев исследует совокупность факторов как субъективного, так и объективного порядка, обеспечивающих процесс мотивации в целом с точки зрения системно-структурного подхода, особо подчеркивая значимость смысловой, содержательной стороны мотивации как показателя адекватности отражения в побуждении объективной ситуации и общих особенностей жизнедеятельности [15].

А. Н. Леонтьев характеризует потребности и смыслообразующую функцию мотивов человека как основу содержательной стороны мотивации, представляя их как нечто объективное, вызывающее специфическую реакцию поискового поведения человека и обеспечивающее их опредмечивание [16].

Особую точку зрения на содержание и структуру мотивации как феномена высказывает В. К. Вилюнас, который исследует понятие полимотивации, теснейшим образом связывая его со структурой личностных представлений и возможностью когнитивной оценки ситуации [17].

Подобные взгляды на природу мотивации высказывает Е. П. Ильин, рассматривая структурные составляющие мотивационного акта и объясняя возможность его осуществления в соответствии с другими психологическими феноменами – эмоциями, волей, поведением человека [18].

Смыслообразующие мотивы работников различных предприятий исследует А. А. Литвинюк, создавая модель «мотивационного комплекса трудовой деятельности», которая содержит пять групп мотивов: приобретения, удовлетворения, безопасности, подчинения, энергосбережения [19].

В. И. Герчиков в своих работах также основывается на мотивах работника к труду и выделяет пять мотивационных типов персонала (инструментальный, профессиональный, патриотический, хозяйский, избегательный), разрабатывая оригинальную типологическую модель. В основе модели Герчикова лежит мотивация достижения, под которой понимается стремление работника получить определенные блага в качестве вознаграждения за труд, и мотивация избегания – стремление избежать наказания или других негативных санкций за невыполнение поставленных задач, недостижение запланированных результатов или неудовлетворительное исполнение функций [20].

Сегодня в психолого-педагогической литературе можно найти разнообразные подходы ученых, нацеленные на изучение мотивов различных видов деятельности человека: трудовой, учебной деятельности обучающихся в высшей школе, в том числе в военных вузах. Экспертную оценку деятельностной успешности в зависимости от мотивации курсантов военных учебных заведений дают Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов, проводя социально-психологическую диагностику развития личности курсанта и малых групп [21]. Психодиагностику мотивации и саморегуляции обучающихся исследует В. Э. Мильман, применяя метод изучения мотивационной сферы личности [22]. Л. Г. Почебут, В. А. Чикер работают в направлении организационной социальной психологии, используя методику диагностики ценностных ориентаций в карьере [23]. А. А. Реан, В. А. Якунина, Н. Ц. Бадмаева исследуют влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей студентов, применяя методику диагностики учебной мотивации обучающихся [24]. Л. И. Божович исследует элементарные психические функции (восприятие, память, мышление) ребенка, которые имеют свою логику развития и преобразуются в высшие психические функции (логическую память, категориальное восприятие, речевое мышление), и анализирует процесс развития потребностно-мотивационной сферы, обусловливающей психическое развитие личности ученика в онтогенезе [25]. Ученые А. К. Маркова, А. Т. Матис, А. Б. Орлов рассматривают в своей работе учебную мотивацию, в составе которой выделяют познавательные мотивы обучающихся, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения, а также социальные и личные мотивы, связанные с отношением учащегося к окружающей его действительности [26].

Большинство современных психологов выделяет два типа мотивации личности и соответствующих им два типа поведения человека: 1) внешнюю мотивацию (extrinsic motivation) и, как следствие, внешне мотивированное поведение (extrinsic motivated behavior); 2) внутреннюю мотивацию (intrinsio motivation) и, соответственно, внутренне мотивированное поведение (intrinsic motivated behavior) [27].

При внешней мотивации факторы, инициирующие и регулирующие поведение, находятся вне «Я» самой личности. При внутренней мотивации факторы, полностью обусловливающие поведение, идут изнутри личностного «Я».

Теория внешней мотивации, разработанная в исследованиях Э. Л. Торндайка, Дж. Б. Уотсона, анализирует активность личности с точки зрения двух факторов: системы поощрений и наказаний. В соответствии с законом эффекта Торндайка поведение, которое приводит к положительным последствиям, закрепляется и имеет тенденцию к повторению, тогда как поведение, приводящее к отрицательным последствиям, имеет тенденцию к прекращению [28]. Таким образом, внешняя мотивация активизирует деятельность личности с помощью поощрений, наказаний и других видов стимуляции, которые инициируют или тормозят поведение человека, и направлена в первую очередь на людей, занимающих пассивную жизненную позицию с достаточно низкой вовлеченностью в процесс общения.

Внутренней мотивацией ученые называют такой тип мотивации, при котором инициирующие и регулирующие факторы проистекают изнутри личностного «я» и полностью находятся внутри самого поведения. Внутренне мотивированная деятельность не имеет поощрений, кроме самой активности. Люди вовлекаются в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели. При этом наградой, как считает Э. Деси, является «момент переживания чего-то большего, чем обыденное существование», а источником такой мотивации является потребность автономности и самоопределения личности [29].

По определению большинства психологов, внутренний мотив – это неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от процесса и качества выполнения своего дела. По мнению Н. Ф. Талызиной, при внутренней мотивации в процессе обучения мотивом служит познавательный интерес, связанный с предметом деятельности [30]. С точки зрения Г. И. Щукиной, познавательный интерес – это избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями; его истоки лежат в общественной жизни личности, а развитие и дальнейшее обогащение познавательного интереса происходит в процессе деятельности, в которой формируется и конкретное содержание интересов обучающегося [31].

В рамках данного исследования учет внутренних и внешних мотивов обучающихся является одним из основных условий успешного осуществления процесса формирования культуры деловой речи. При этом наша задача – осознать и опытно-экспериментальным путем проверить, какой тип мотивации (внешней или внутренней) может привести к самоактуализации речевой деятельности курсантов, то есть к самостоятельному овладению знаниями, умениями и навыками по культуре деловой речи.

В связи с этим термин «мотивация» в нашем исследовании тесно связан с понятием «самостоятельность» военнослужащих, которое рассматривается в военно-педагогических исследованиях с точки зрения различных аспектов. А. В. Барабанщиков, С. С. Муцынов, анализируя педагогическую культуру офицера, расценивают самостоятельность его личности как необходимое условие эффективности деятельности командира по обучению подчиненных [32]. В. И. Вдовюк в своей работе самостоятельность характеризует как военно-политическое качество военнослужащего в структуре педагогического мастерства [33]. А. М. Воробьев, исследуя проблемность преподавания общественных наук в военном вузе, видит в самостоятельности одно из интеллектуальных качеств будущего офицера [34]. Э. Н. Коротков, проводя анализ развития творческого мышления офицеров в процессе обучения в высшей военной школе, соотносит данное понятие с самостоятельностью ума личности [35]. В. П. Давыдов в своей работе «Вопросы педагогической психологии в высшей школе пограничных войск» расценивает самостоятельность как необходимое условие самовоспитания курсантов в процессе обучения [36]. Е. И. Федак, С. В. Ценцеря, обосновывая психолого-педагогическое понятие «инновационная личность», определяют самостоятельность как важное инновационное качество офицера [37]. Ю. Ф. Худолеев, рассматривая пути повышения эффективности познавательной деятельности слушателей академии, видит в самостоятельности одно из направлений развития у обучаемых познавательных интересов к общественным наукам [38]. Т. С. Сливин, разрабатывая педагогическую концепцию правовой подготовки слушателей и курсантов высших военно-учебных заведений, дает определение самостоятельности как одному из военно-профессиональных качеств личности обучающегося [39]. Ю. Н. Фролов успешность процесса обучения курсантов военных училищ видит в формировании у них прежде всего самостоятельности в учебе [40]. Н. В. Пахомова расценивает самостоятельность как вид деятельности обучающегося, который требует определенного уровня формирования самосознания и внутренней психологической основы [41]. И. В. Юдин, проводя исследование служебной деятельности офицеров подразделений войск Национальной гвардии Российской Федерации, характеризует самостоятельность как сложное интегративное свойство личности военнослужащего [42].

Учитывая все вышеперечисленные точки зрения ученых и опираясь на разработанную А. А. Леонтьевым теорию речевой деятельности [43], в нашем исследовании мы рассматриваем понятие «самостоятельность» в связи с самостоятельной работой курсантов, которая характеризуется как особый вид их речевой деятельности и предполагает в процессе формирования культуры деловой речи развитие определенных личностных свойств и качеств обучающихся, формирование системы их взглядов, убеждений, потребностей и психологических установок, т. е. мотивации.

Методологическая база исследования

Процесс формирования культуры деловой речи на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению проводился с применением различных методов обучения (анализа, опроса, кейс-стади, реконструкции и т. д.), которые мотивировали курсантов к самостоятельной работе по изучению культуры деловой речи. В ходе эксперимента были использованы методы анкетирования, опроса и педагогического наблюдения, позволяющие регулярно отслеживать степень освоения курсантами учебного материала по культуре деловой речи и определять уровень их мотивации к самостоятельной работе, для чего была применена и нами модифицирована методика А. А. Реана и В. А. Якунина «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» [44].

Организационно опытно-экспериментальная работа проводилась в Военном университете Министерства обороны РФ (ВУ) и двух других высших военных учебных заведениях страны. Было создано три группы обучающихся общей численностью 90 человек: две контрольные группы (К-1, К-2), в которых преподавание культуры деловой речи осуществлялось с использованием традиционной методики, и экспериментальная группа на базе ВУ (ЭГ), в которой занятия проводились на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению. В экспериментальную группу (ЭГ) вошли курсанты I–II курсов Военного университета. Выбор военных вузов был обусловлен рядом обстоятельств: подготовкой курсантов схожих курсов обучения и получаемых специальностей; типовыми учебными программами; равноценной комплектацией учебных групп; возможностью для нас оперативно получать информацию и вносить необходимые коррективы в ход опытно-экспериментальной работы.

Результаты исследования

Для оптимизации методики и технологии процесса формирования культуры деловой речи у курсантов военных вузов на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению был проведен анализ внешних и внутренних мотивов обучающихся и их влияния на эффективность самоактуализации речевой деятельности, осуществляемую при взаимодействии с педагогом и самостоятельно.

Нами было учтено, что речевая деятельность курсантов является «полимотивированной, то есть побуждается, как правило, целым комплексом мотивов, в сложной иерархии которых одни выступают главными, а другие – подчиненными, определяющими отдельные действия и поступки» обучающихся [45]. При этом внутренняя и внешняя мотивация курсантов существуют как единая система, элементы которой находятся в постоянном развитии, изменении, взаимовлиянии и взаимодействии.

В начале нашего исследования было проведено анкетирование курсантов, цель которого – выяснить их внешнюю и внутреннюю мотивацию в обучении, а также их отношение к самостоятельной работе.

Исследование внешних мотивов курсантов в процессе формирования культуры деловой речи с точки зрения нормативного, коммуникативного и этического аспектов показало, что такого рода мотивы не являются конечной целью обучения, а выступают лишь средством достижения других целей. Этими целями может быть повышение общего культурного уровня, приобретение прочных знаний по культуре деловой речи, получение похвалы, хорошей оценки, признания товарищей, успешное выполнение задания преподавателя или поручения командира. Установлено, что внешние мотивы часто выступают как стимулы к самостоятельной работе курсантов, и их развитие было рассмотрено как немаловажный результат оптимального психолого-педагогического взаимодействия участников исследуемого военно-образовательного процесса.

На основе использованной и модифицированной нами методики «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А. А. Реан, В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой) был проведен опрос среди курсантов I–II курсов военных вузов. Курсантам было предложено ответить на вопрос, оценив каждый мотив с точки зрения его значимости для обучающегося при изучении культуры деловой речи по 5-балльной системе: 1 балл соответствовал минимальной значимости мотива, 5 баллов – максимальной. Приведем в качестве примера часть вопросов из предоставленного курсантам опросника.

Изучать культуру деловой речи в военном вузе необходимо:

1. Потому что это важно для профессии офицера.
2. Чтобы обеспечить успешность будущей военно-профессиональной коммуникации.
3. Так как хочу стать хорошим военным специалистом.
4. Для того чтобы иметь глубокие и всесторонние знания в сфере военно-профессиональной коммуникации и т. д.
5. Хочу в полной мере использовать имеющиеся у меня задатки, способности и склонности к выбранной профессии военнослужащего.
6. Чтобы не отставать от друзей.
7. Чтобы общаться с однокурсниками и т. д.

Всего в предложенном тесте содержалось 34 вопроса. Основу данного опроса составляли следующие мотивы, характеризующие тот или иной уровень учебной мотивации курсанта в процессе формирования культуры деловой речи: коммуникативные, избегания, престижа, профессиональные, творческой самореализации, учебно-познавательные, социальные мотивы. При этом шкала каждого мотива определялась по опроснику следующим образом: так, например, к коммуникативным в опроснике были отнесены мотивы под № 7, 10, 14, 32; к мотивам избегания – № 6, 12, 13, 15, 19 и т. д.

По результатам обследования курсантов было составлено ранжирование внешних мотивов обучающихся, которое представлено в табл.1.

Таблица 1

Ранжирование внешних мотивов курсантов по категориям

 Как видно из результатов ранжирования, ведущее место у опрошенных курсантов занимают внешние мотивы, связанные с достижением высокого уровня культурного развития военного специалиста (профессиональные), владеющего прочными знаниями по выбранной специальности (коммуникативные, престижа и учебно-познавательные). Этот факт нас порадовал. При этом обеспокоил высокий процент курсантов, которые проигнорировали повышение уровня грамотности с точки зрения нормативного аспекта культуры деловой речи. Одну из причин этого мы увидели, сопоставив результаты ЕГЭ по русскому языку с результатами пробного тестирования курсантов I курса (был дан диктант, параметры которого соответствовали текстам диктантов в старших классах средней школы). Разница была весьма ощутимой: итоги тестирования оказались гораздо ниже. Поэтому одной из причин, на наш взгляд, могла быть уверенность курсантов в высоком уровне грамотности после сдачи ЕГЭ, что не всегда так, как видим, на практике! Кроме того, было принято во внимание еще несколько причин, объясняющих столь низкий уровень грамотности поступивших курсантов: резкая смена обстановки, новые преподаватели и дисциплины, увеличившаяся учебная и физическая нагрузка и т. п. Тем не менее результаты ранжирования заставили нас еще раз убедиться в правильности выбранного пути оптимизации методики и технологии процесса формирования культуры деловой речи у курсантов военных вузов на основе мотивации к самостоятельной работе.

В связи с этим была подготовлена и проведена экспертная оценка уровня внутренней мотивации курсантов и их готовности к самостоятельной работе по культуре деловой речи. Изначально было выявлено исходное состояние уровня самостоятельной работы в экспериментальной группе курсантов I–II курсов Военного университета МО РФ. Полученные данные были распределены по трем уровням: высокий, средний, низкий (табл. 2).

Таблица 2

Исходное состояние уровня самостоятельной работы

курсантов в экспериментальной группе

Оценки определялись по 5-балльной системе: «5» – готовность особенно выражена; «4» – готовность достаточна; «3» – практически отсутствует. Основу экспертной оценки составляли следующие характеристики речевой деятельности обучающихся:

1. Упражнение по культуре деловой речи выполняет только после того, как понял и принял.
2. Выполняет последовательно и вдумчиво все задания упражнения.
3. Замечает и исправляет свои ошибки по ходу ответа.
4. Контролирует свою речевую деятельность по имеющемуся образцу ответа (или предъявляет ответ, не согласующийся с ожидаемым).
5. Самооценка самостоятельной работы совпадает с оценкой преподавателя.
6. Оценивает адекватно трудность задания по культуре деловой речи, его соотношение с уровнем подготовки.
7. Умеет планировать самостоятельную работу, распределять отведенное время, организовывать свою речевую деятельность.
8. Не переделывает работу заново.

Составленная преподавателем таблица (табл. 3), в которой отражались список курсантов I–II курсов экспериментальной группы и перечисленные характеристики речевой деятельности, помогала определить уровень готовности каждого курсанта к самостоятельной работе по культуре деловой речи. Результаты экспертной оценки составлялись на основе баллов, указанных в табл. 2: до 3,6 – низкий уровень подготовки, 3,7–4,4 – средний уровень, 4,5–5 – высокий уровень подготовки.

Таблица 3

Во время групповых и индивидуальных бесед с курсантами был задан вопрос: «Занимаетесь ли вы самостоятельной работой во внеаудиторное время?» Утвердительный ответ дали 98% обучающихся, при этом 52% согласились с целесообразностью проведения самостоятельной работы во время аудиторных занятий. В ходе дальнейшего опроса было выявлено, что лишь 42% респондентов придают большое значение самостоятельной работе по изучению культуры деловой речи, в то время как 15% опрошенных вообще не видят в ней (самостоятельной работе) особого смысла, рассчитывая в основном на помощь преподавателей или товарищей.

Анкетные опросы курсантов, проведенные экспертная оценка уровня готовности к самостоятельной работе, групповые и индивидуальные беседы с обучающимися дали возможность прийти к следующим выводам: часто случаи проявления только внешней мотивации показывают, что курсант, как правило, может быть отчужден от образовательного процесса, в том числе и от процесса формирования культуры деловой речи, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего, либо его активность носит вынужденный характер (боязнь получения низкой оценки, замечания от командира группы или офицеров курсового звена, осуждения товарищей и т. д.). Те курсанты, у которых был выявлен низкий уровень внутренней мотивации или полное отсутствие внутренних мотивов, с трудом адаптируются к системе обучения в военном вузе, плохо успевают, что, как правило, связано с их сомнениями в правильности выбранной специальности или места обучения.

Беседа с курсантами также продемонстрировала, что интересы той части обучающихся, у которых определен высокий уровень внутренней мотивации, могут выходить за границы военно-профессиональной сферы и распространяются зачастую на различные области знания, иногда даже не взаимодействующие с будущей военной специальностью курсантов. Несомненно, это связано с современными тенденциями в среде молодежи, которые свидетельствуют о том, что многие молодые люди, выбирая определенное профессиональное направление, не исключают возможности в будущем сменить сферу деятельности, найти себя в смежных профессиях и других отраслях жизнедеятельности. На наш взгляд, обучение в военном вузе должно соответствовать всем современным тенденциям, осуществлять их мониторинг, реализовывать позитивные и сводить к минимуму негативные из них. Позитивная тенденция на сегодняшний день – стремление молодых людей к расширению кругозора, развитию способностей в технических и гуманитарных областях, в том числе в сфере бизнес-коммуникаций.

Оценивая такого рода «веяния времени», преподаватели военного вуза должны более тщательно анализировать свою подготовку к занятиям по культуре деловой речи, используя наиболее оптимальные и эффективные методы педагогического воздействия на обучающихся, мотивируя курсантов как на получение выбранной ими военной специальности, так и на самостоятельное овладение знаниями по культуре деловой речи.

Результаты бесед, проведенных с курсантами в экспериментальной и контрольных группах, показали, что основными причинами явного отсутствия интереса обучающихся к самостоятельному изучению культуры деловой речи являются: интенсивность обучения в военном вузе, специфика служебной и учебной деятельности курсантов, кратковременность изучения дисциплин «Русский язык и культура речи», «Стилистика русского языка и культура речи», «Судебная речь», «Теория межкультурной коммуникации», связанных с процессом формирования культуры деловой речи. Кроме того, изучение данных предметов не является для отдельной категории обучающихся личностно значимым («Зачем нам это нужно?», «Меня больше интересуют другие дисциплины!»). Некоторые из курсантов объясняют это тем, что перечисленные дисциплины (особенно на первом этапе изучения) далеки от специфики будущей профессиональной деятельности военнослужащих (что в принципе неверно) и овладение культурой деловой речи для них не актуально, поэтому на начальной стадии обучения курсантов культуре деловой речи обычно проявляется низкий уровень их мотивации к самостоятельной работе или ее полное отсутствие. В связи с этим уровень сформированности культуры деловой речи остается низким и большая часть учебного материала неусвоенной.

Индивидуальные беседы, проведенные с курсантами, еще раз заставили нас убедиться в том, что необходима целенаправленная развивающая работа по мотивированию обучающихся к самостоятельной работе. Перед нами остро встала проблема: как достичь такого высокого уровня мотивации и пробудить интерес обучающихся к осознанному и самостоятельному изучению культуры деловой речи, учитывая при этом, что самостоятельная работа курсантов нами определена как особый вид их речевой деятельности и предполагает в процессе формирования культуры деловой речи развитие определенных личностных свойств и качеств обучающихся, формирование системы их взглядов, убеждений, потребностей и психологических установок, т. е. мотивации. Добиться же самостоятельного изучения курсантами культуры деловой речи достаточно сложно в том числе из-за специфики используемых текстов официально-делового стиля, для которых характерна стандартизированность, подчеркнутая безэмоциональность и «сухость» изложения материала.

В такой ситуации, на наш взгляд, задача педагога – суметь выделить среди основных мотивов курсантов не только внешние, но и внутренние и найти оптимальные способы воздействия на мотивацию обучающихся к самостоятельной работе, поскольку именно внутренние мотивы определяют осознанное и целенаправленное стремление обучающихся к самостоятельной работе. При этом внутренняя мотивация к самоактуализации речевой деятельности курсантов в ходе изучения культуры деловой речи может проявляться не только как результат, но и как намерение его достигнуть.

В ходе нашего исследования было определено, что доминирование внутренней мотивации в процессе формирования культуры деловой речи курсантов, тесно связанной с познавательным интересом, характеризуется проявлением высокого уровня самоактуализации речевой деятельности курсантов. Внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены потребностью курсанта к самореализации в ходе военно-профессиональной коммуникации и к самостоятельному овладению знаниями по культуре деловой речи, получаемыми от процесса познания.

Учитывая, что процесс формирования культуры деловой речи у курсантов военных вузов определен нами как особая форма учебной деятельности, которая актуализируется специфическими действиями педагога и самим обучающимся с целью выявления сущностных аспектов учебного материала по культуре деловой речи и осмысления опыта своей речевой деятельности по его овладению на нормативном, коммуникативном и этическом уровнях, в нашем исследовании вполне закономерно встал вопрос о роли самих преподавателей, осуществляющих данный педагогический процесс. При этом необходимо учесть, что формирования высокого уровня мотивации обучающихся к самостоятельной работе невозможно достичь действиями лишь талантливых педагогов-одиночек. А. В. Барабанщиков писал, что «передовыми должны быть не отдельные преподаватели, а целые коллективы вузов [46].

Таким образом, создание команды педагогов-единомышленников явилось еще одним условием мотивации курсантов к самостоятельной работе в процессе формирования культуры деловой речи. Конечно, как свидетельствует практика высшей военной школы, процесс трансформации преподавательского состава в команду (даже в рамках кафедры) представляет собой большую сложность. Труднее всего преодолеть внутреннее сопротивление преподавателей, обусловленное различными субъективными причинами, в том числе сложившимися стереотипами в преподавании дисциплин, формирующих культуру деловой речи курсантов.

Однако реализация такого пути возможна, на наш взгляд, если для преподавателей характерно активное использование коммуникативно-деятельностного подхода к обучению. Анализ предыдущих исследований показывает [47], что по результатам соответствующей подготовки только 10–20% педагогов самоопределяются к коммуникативно-деятельностному подходу к обучению. Но даже появление в военных вузах референтного слоя педагогов, освоивших технологию на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, достаточно для успешного осуществления процесса формирования культуры деловой речи у курсантов.

В ходе эксперимента в нескольких военных вузах, в том числе в Военном университете МО РФ, где проводился эксперимент, было предложено провести ряд семинаров на тему «Формирование команды педагогов-единомышленников, реализующих коммуникативно-деятельностный подход в обучении курсантов культуре деловой речи». Подобного рода семинары, проведенные на заседаниях кафедр различных факультетов военных вузов в рамках межкафедральной НИР, доказали их своевременность и необходимость.

Формирование с помощью таких семинаров команды преподавателей, обучающих с позиций коммуникативно-деятельностного подхода, только на первоначальном этапе имеет внешнюю направленность, когда сами педагоги выступают в качестве учеников. Как показала практика высшей военной школы, в дальнейшем активно используемые ценностные основания коммуникативно-деятельностного подхода к обучению «заставляют» педагога постоянно самосовершенствоваться, самообразовываться, саморазвиваться в своей профессиональной деятельности. Это объясняется тем, что коммуникативно-деятельностное обучение постоянно моделирует поисково-исследовательскую деятельность педагога как аналог профессиональной среды, где стереотипы, прежний опыт субъекта подвергаются естественной постоянной проблематизации.

Как показала практика организации такого типа образовательных мероприятий, целесообразно в процессе формирования культуры деловой речи дальнейшее проведение регулярных методологических семинаров по различным вопросам, связанным с функционированием каждого из компонентов проектируемого педагогического процесса на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению (процесс целеполагания, технологии развития речевой деятельности, мотивации курсантов к самостоятельной работе и т. д.) не только на кафедральном, факультетском, вузовском, но и межвузовском уровнях. В этом смысле данный педагогический процесс не имеет временного и пространственного ограничения, он важен на всех этапах обучения курсантов в военном вузе и включает всю структуру военного образования. В связи с этим первостепенная задача не только всех учебно-воспитательных и управленческих подразделений военных вузов, но и преподавателей, осуществляющих процесс формирования культуры деловой речи на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, – обеспечить развитие внешних и внутренних мотивов у будущих офицеров.

Дальнейшее исследование показало, что спроектировать и реализовать мотивацию курсантов к самостоятельной работе и тем самым обеспечить внешние и внутренние мотивы для эффективной самоактуализации речевой деятельности курсантов в процессе формирования культуры деловой речи в первую очередь могут те преподаватели, которые сами встали на путь систематического развития и совершенствования собственной речевой деятельности. В противном случае, как показывает опыт, педагогическая деятельность по актуализации саморазвития обучающихся и мотивации их к самостоятельной работе неэффективна и начинает обретать признаки имитационного и декларативного характера, так как «нельзя научить тому, чего сам не умеешь» [48].

В ходе проведенного эксперимента выяснилось, что мотивация курсантов к самостоятельной работе и уровень качества их речевой деятельности в процессе формирования культуры деловой речи курсантов значительно повышаются на тех дисциплинах, которые ведет преподаватель, имеющий высокий рейтинг среди курсантов. Чем выше уровень развития общественно значимых качеств у педагога, тем сильнее его влияние на обучающегося. Таким образом, в развитии внешних и внутренних мотивов учащихся, а в результате – серьезного и ответственного отношения курсантов к самостоятельному выполнению учебных заданий, творческому поиску знаний в процессе формирования культуры деловой речи большое значение имеет педагогическое мастерство преподавателя, его личностные качества, мировоззрение, организация собственного профессионального пространства.

Как отмечал в свое время В. А. Сухомлинский, «подлинному педагогическому творчеству свойственны черты научного исследования» [49]. А. В. Барабанщиков считал, что сочетание учебно-воспитательной и научно-исследовательской деятельности есть «прямая служебная обязанность и нравственный долг преподавателя высшей школы» [50]. В связи с этим для успешной трансформации педагогического коллектива в команду необходимо постоянное повышение удельного веса поисково-исследовательской деятельности преподавательского состава и совершенствование речевой деятельности самих педагогов.

Поэтому для оптимизации методики и технологии процесса формирования культуры деловой речи за счет развития мотивации курсантов к самостоятельной работе необходим профессионализм преподавателя – высокая степень овладения профессией, характеризуемая мастерством и высокой компетентностью, поскольку для обучающихся эти два качества преподавателя представляют собой особое свойство личности, систематически, надежно и эффективно выполняющей сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Такого рода личностные качества педагога служат наглядным примером для курсантов, являются важными показателями морального облика личности будущего офицера и имеют первостепенное значение в личностной характеристике их как будущих военных специалистов, достойно выполняющих свои служебные обязанности.

По мнению В. А. Сухомлинского, педагогическая идея, воодушевляющая преподавателей, – это крылья, на которых парит коллективное творчество. В рамках нашего исследования эта идея связана с формированием мотивации курсантов к самостоятельной работе за счет использования педагогами-единомышленниками игротехнической функции коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, что предполагает осуществление педагогического взаимодействия с курсантами, спроектированного в логике саморазвивающегося процесса. При этом игра, являясь генетической основой коммуникативно-деятельностного подхода, актуализирует и диагностирует уровень феноменальной функциональности субъекта и ресурсы его саморазвития, делает учение мотивированным, дает возможность обучающимся ставить перед собой цель и находить средства к ее достижению, помогает курсантам сформировать умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки [51].

Использование преподавателями организационно-мыслительных, организационно-коммуникативных и организационно-деятельностных деловых игр на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению самоактуализирует речевую деятельность курсантов, у которых формируется положительное отношение к самой дисциплине «Культура деловой речи» и смежным гуманитарным дисциплинам, к самому преподавателю, а в итоге – проявляется высокий уровень внутренней мотивации к самостоятельной работе. Вследствие этого улучшается восприятие получаемой информации и реализация ее практического применения. При этом самостоятельная работа курсантов при подготовке к занятиям по культуре деловой речи предоставляет педагогам гораздо более широкие возможности в реализации принципа индивидуального и дифференцированного подхода, позволяет учитывать интересы, способности, особую направленность каждого отдельного курсанта.

Чтобы устранить разного рода трудности, связанные со спецификой преподавания культуры деловой речи в военных вузах, о которых мы уже упоминали ранее, педагогам необходимо уделять особое внимание стремлению курсантов выполнять сложные, нестандартные задания, требующие самостоятельного наращивания культурно-речевых и познавательных ресурсов. Такого типа задания помогают преподавателям выявлять курсантов с направленностью на творческую, научно-исследовательскую работу или способствовать реализации коммуникативных потребностей обучающихся в ходе военно-профессионального общения. Так, например, в качестве варианта самостоятельной работы над текстом документа может быть дано задание написать его от лица какого-либо литературного или сказочного персонажа («Исковое заявление Шарикова П. П. о признании права на жилую площадь», «Исковое заявление старухи к золотой рыбке», «Объяснительная записка Соловья-разбойника» и т. д.). Такого рода задание вносит разнообразие в кажущуюся порой скучной и неинтересной самоподготовку и дает возможность курсанту, проявив творческие способности, активизировать приобретение опыта самоактуализации развития речевой деятельности и приобрести навык составления официально-делового текста во время самостоятельной подготовки домашнего задания (более подробно об организационно-мыслительных, организационно-коммуникативных и организационно-деятельностных деловых играх изложено в нашей статье «Теория и практика процесса формирования культуры деловой речи у курсантов военных вузов» [52]).

Результаты итогового исследования уровня мотивации курсантов показали, что обучающиеся, имеющие низкие показатели (15%) и не видевшие смысла в самостоятельной работе при изучении культуры деловой речи, проявили положительную динамику: 85% из них изменили свое отрицательное отношение к самоподготовке, что свидетельствует о возможности педагогической коррекции в развитии мотивации курсантов к самостоятельной работе в процессе формирования культуры деловой речи в условиях военного вуза.

Представленные ниже данные показывают, какие изменения произошли в результате проведенной опытно-экспериментальной работы. На рисунке отражены на основании замеров репродуктивный, продуктивный и творческий уровни развития речевой деятельности курсантов как результат их мотивации к самостоятельной работе и те изменения, которые произошли в группах К-1, К-2 и ЭГ после реализации основных условий оптимизации методики и технологии исследуемого педагогического процесса.

Динамика изменения уровней развития речевой деятельности курсантов
в процессе формирования культуры деловой речи в ходе опытно-экспериментальной работы

Мы видим, что в контрольной группе КГ-1 значительных изменений выявлено не было: количество курсантов, обнаруживающих продуктивный уровень развития речевой деятельности в процессе формирования культуры деловой речи, увеличилось на 6,4% (соответственно, за счет уменьшения количества курсантов с репродуктивным уровнем развития речевой деятельности). Количество курсантов с творческим уровнем развития речевой деятельности в процессе формирования культуры деловой речи осталось неизменным. В контрольной группе КГ-2 заметно выросло число обучающихся, обнаруживающих продуктивный уровень развития речевой деятельности в процессе формирования культуры деловой речи, – на 23,3%, что обусловлено спецификой применяемых технологий неклассического уровня развития дидактики. Вместе с тем, так же как и в КГ-1, количество курсантов с творческим уровнем развития речевой деятельности в процессе формирования культуры деловой речи осталось неизменным. В экспериментальной группе в ходе экспериментальной работы произошли значительные изменения: число курсантов, обнаруживающих творческий уровень развития речевой деятельности в процессе формирования культуры деловой речи, выросло на 29,1%. Одновременно с этим на 12,9% увеличилось количество курсантов, обнаруживающих продуктивный уровень развития речевой деятельности в процессе формирования культуры деловой речи.

Заключение

Экспериментальное исследование подтвердило, что вовлеченность курсантов в процесс формирования культуры деловой речи с учетом внешних и внутренних мотивов часто доставляет обучающимся эмоциональное удовлетворение и служит толчком к самостоятельному поиску знаний, то есть к активизации познавательного интереса, а в итоге – формированию высокого уровня как внешней, так и внутренней мотивации к самостоятельной работе при изучении культуры деловой речи.

Таким образом, самоактуализация речевой деятельности обучающихся за счет учета их внутренних и внешних мотивов и подготовка профессорско-преподавательского состава с позиций коммуникативно-деятельностного подхода к обучению и формирование на этой основе команды педагогов-единомышленников являются необходимыми условиями для оптимизации методики и технологии процесса формирования культуры деловой речи у курсантов военных вузов и их мотивации к самостоятельной работе.