Full text
Введение Во всех странах мира существует многоступенчатая система образования и важной задачей является создание условий успешного перехода с одного уровня на другой. Часто это сопряжено с возникновением психологических, социальных, физиологических проблем. В российской системе образования одним из наиболее значимых и сложных, на наш взгляд, является переходный период между школьным и вузовским обучением. В настоящее время образовательные программы вузов являются компетентностно-ориентированными, т.е. направленными на формирование необходимых для дальнейшей трудовой деятельности компетенций. Переход от квалификационного подхода к компетентностному потребовал пересмотра целей, содержания, структуры и технологии образовательного процесса, ставшего субъектно-ориентированным. При этом технология обучения в российской школе практически не изменилась. В целом она не ориентирована на формирование компетенций. На школьном этапе сохранена и система уроков, и пятибалльная система оценки знаний, что практически не требует организационных и образовательных инновационных разработок. Создание образовательно-адаптационного курса по химии продиктовано современным состоянием образовательной системы и необходимостью использования не отдельных методических приемов и мероприятий, а разработки целостной системы психолого-педагогических приемов, методов обучения, воспитательных средств. Актуальность и необходимость разработки курса обусловлена следующими причинами: 1) недостаточный уровень подготовки учащихся для восприятия вузовской программы в области естественных дисциплин, в частности химии; 2) проблема адаптации студентов-первокурсников к обучению в вузе. Исследователи Капуза А.В., Керша Ю.Д., Захаров Ф.Б., Хавенсон Т.Е. четко обозначили причины стагнации результатов обучения в области естествознания, среди которых сокращение часов (как следствие – интенсификация учебного плана); преобладание текстовой информации и слабая связь с наукой (что ведет к устаревшему содержанию, неразработанности методик и неподготовленности учителей), отсутствие исследовательской и экспериментальной деятельности (в результате – применение устаревших методов). И последний важнейший фактор – необязательность внешней оценки [1]. Единственным способом решения проблемы на данном этапе, по мнению авторов, являются современные подходы и методы внешкольного обучения. Обзор отечественной и зарубежной литературы Вопросы готовности старшеклассников к поступлению в вузы всегда имели и имеют особую актуальность, поскольку они являются важной предпосылкой к дальнейшей успешной трудовой деятельности. Современные исследователи (Кагарманова В.А., Кагарманов Д. С., Момбей-оол С.М.) подчеркивают, что динамическая структура состояния готовности к поступлению в вуз представляет целостное образование. Оно включает мотивационные, познавательные, эмоциональные, волевые, коммуникативные характеристики личности. Современные социокультурные реалии требуют от человека быть активным и творческим, способным быстро и адекватно реагировать на изменения, происходящие в окружающей действительности, находить эффективные способы взаимодействия с новыми условиями среды, постоянно совершенствоваться, изменяться и изменять эти условия [2-4]. Безусловной базой для эффективного развития личности в данном направлении являются прочные знания не только в некоторой ограниченной области, но и в смежных областях. Резник С. Д. Р, Черниковская М. В., Носова Е. В. выделяют стадию подготовки к поступлению в вуз, как важный компонент, в проблеме адаптации первокурсников. Отмечается, что выпускники уже на этом этапе задумываются о своем личностном становлении и развитии будущего потенциала [5-6]. Контраст между формами и методами обучения в школе и вузе приводит к существенным адаптационным проблемам у учащихся, поступивших в высшее учебное заведение. Проблема адаптации студентов к профессиональному обучению в настоящее время чрезвычайно актуальна. С ней сталкиваются, как правило, все вузы и в каждом из них разрабатываются и применяются свои адаптивные технологии. Чаще всего в образовательном плане это сводится к методическим приемам, основанным на персонализации обучения, что оправдано с точки зрения различной подготовки студентов. Проблема адаптации с точки зрения педагогической психологии обсуждается на различных форумах и конференциях, на страницах психолого-педагогической литературы, как в России, так и за рубежом. Глубокая теоретико-методологическая проработка основ развития адаптивных систем образования проведена авторами методического пособия «Практическая андрагогика». Адаптивные педагогические системы в данном издании рассматриваются «как социально ориентированные, обучающие и развивающие модели целенаправленных процессов взаимодействия педагога, обучаемых, источников информации, основным качеством которых является сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности» [7, с.26]. Изучению структуры процесса адаптации студентов к обучению в университете, включая типы, фазы и формы адаптации, посвящена статья Баделиной Т.В. Отмечается, что в процессе развития специалиста значительную роль играет начальный этап обучения в вузе. Его сложность заключается в перестройке всей ценностно-познавательной личности студента, новых методов познавательной деятельности и формировании определенных межличностных отношений [8]. Нежельской Г.Н. обозначены причины слабой адаптации школьников к обучению в вузе, главной из которых является отсутствие преемственности между методами и формами организации обучения в школе и организацией процесса обучения в вузе [9]. В работе Варламовой И.А. и её коллег изучены профессиональные, социально-психологические и учебные аспекты адаптации студентов в технических вузах [10]. По мнению авторов организация всей педагогической работы с первокурсниками должна быть направлена на разрешение противоречия между объективной необходимостью перестроить учебно-познавательную деятельность бывших абитуриентов, выработать новые способы и приемы их работы и отсутствием у первокурсников знаний о том, как это сделать. Результаты психолого-педагогических исследований адаптации представлены в работах [11-15]. Авторами рассматриваются особенности внутренних адаптационных возможностей преодоления психогенных факторов, усложняющих процессы адаптации, обучения, воспитания и развития. Как отмечается в статье Магомедова Д.И., студенты в качестве главной трудности адаптации к вузовскому обучению выделяют организацию учебного процесса [17]. Исследователи de Bruin A.B., Kok E.M., Lobbestael J., de Grip A., M. Händel, ES. Fritzsche обсуждают проблему взаимосвязи личности и стратегии обучения, а именно проблему самоуверенности при получении баллов [18-19]. Экстраполяция данных исследований на российскую систему образования позволяет констатировать, что переход от пятибалльной оценки знаний в школе к балльно-рейтинговой системе в вузе также является серьезным психологическим стрессом для обучающихся. Его преодоление требует значительной затраты психоэмоциональной энергии, что, в свою очередь, представляет угрозу саморегулированию обучения и успеваемости. В целом анализ психолого-педагогической литературы показывает, что практически все разработки в области адаптации школьников к вузовскому обучению предназначены для первокурсников. Мы предлагаем использовать приемы первичной адаптации на школьном этапе, когда учащиеся в основном находятся в привычной комфортной школьной среде, но работают под руководством преподавателя вуза с непосредственным участием учителя. Реализация предлагаемого образовательно-адаптационного курса основана на принципах интерактивного обучения, основу которых составляют групповые формы, позволяющие использовать психологические механизмы усиления влияния группы на освоение каждым участником навыков взаимодействия и взаимообучения. Эффективность работы в малых группах на различных этапах обучения обосновывается как зарубежными (D. Mills, P. Alexander, C. Wood, Ashwin P.) [20-22], так и отечественными исследователями (Михановой О.П., Сажиной О.П., Глазковой О.В., Тарасовой О.В. и др.) [23-26]. Методологическая база исследования С целью выбора объекта для практической реализации разработанного курса по химии проведен мониторинг контингента химического отделения института физики и химии Национального исследовательского Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарёва. В результате анализа были выявлены школы, выпускники которых в течение ряда лет становились студентами химического отделения. Важным аспектом и условием успешной реализации поставленных целей является возможность и желание всех участников взаимодействия к совместному сотрудничеству. В ходе консультаций и переговоров с администрацией учебных заведений, учителями химии и учащимися базовыми учреждениями для проведения исследований стали институт физики и химии Национального исследовательского Мордовского государственного университета имени Н. П. Огарёва и Ромодановская средняя общеобразовательная школа № 1. Для выявления эффективности исследований на разных этапах реализации предлагаемого курса проводился опрос учащихся. Результаты позволяли выявлять, анализировать, обобщать и корректировать состояние обозначенной проблемы. Проведена статистическая обработка результатов прохождения образовательно-адаптационного курса на основе данных ЕГЭ. Результаты исследования Образовательно-адаптационный курс представляет собой целостную систему, состоящую из элементов (учащиеся, учитель, преподаватель), взаимодействующих друг с другом (учебные и внеучебные; школьные и внешкольные мероприятия) и образующих структуры, стремящиеся к самосохранению по содержанию, к самоповторению по форме. Такая система является устойчивой и развивающейся. При внешних воздействиях она способна сохранять структуру функциональных отношений. Предлагаемая система взаимодействия школьников, учителя и преподавателя вуза решает следующие важнейшие задачи: - повышение интереса к предмету и формирование внутренней мотивации к получению знаний; - углубление, расширение и систематизация знаний в области химии; - адаптация к вузовским методам и формам обучения; - снижение психологической напряженности во взаимодействии с преподавателем вуза; - формирование коммуникативных навыков: умение формулировать и задавать вопросы, вести дискуссию, аргументированно отстаивать свою точку зрения, нести ответственность за совместно полученный результат, что ведет к приобретению навыков делового общения, являющегося важной компетенцией современного специалиста. Необходимость решения первых двух задач обусловлена значительным уменьшением в последние годы числа старшеклассников, сдающих ЕГЭ по химии, а уровень подготовленности большинства учащихся для восприятия вузовской программы крайне недостаточен. Важной особенностью предлагаемого курса является интеграция школьных и вузовских методов и форм обучения. Это позволяет осуществлять адаптацию к новым способам взаимодействия школьников между собой и с преподавателем постепенно, плавно, без резких перепадов. Основная часть занятий (≈ 80 %) проводится на базе школы, где учащиеся находятся в привычной комфортной обстановке. Вторая часть курса (≈ 20 %) реализуется в стенах университета, что делает для них привычной атмосферу высшего учебного заведения. Основная цель разработанного курса – образовательная. Содержательная часть построена таким образом, что на занятиях могут присутствовать учащиеся различных возрастных групп (с 9 по 11 класс). Независимо от года обучения на каждом занятии они получают новые знания по общей, неорганической и органической химии. Система методических приемов позволяет вовлечь в процесс обучения каждого присутствующего. Используемые методы, приемы и формы направлены на корректировку имеющихся знаний, восполнение пробелов и подготовку учащихся к более глубокому изучению предмета, совершенствование умения проводить химический эксперимент. Например, тема «Алюминий и его соединения» рассматривается на двух занятиях. Сначала читается лекция, где освещаются вопросы нахождения в природе, получения, применения, физических и химических свойств металла, дается обзор свойств оксида, гидроксида, солей. Объем и содержание материала соответствует объему знаний, необходимых для сдачи ОГЭ и ЕГЭ. Второе занятие – лабораторная работа. Выполнение каждого опыта требует осмысления и творческого подхода. Учащиеся должны не только проделать эксперимент, но и объяснить его ход и результаты. Например, при изучении действия щелочи на алюминий предлагается сначала теоретически проанализировать ожидаемые изменения. На данном этапе обсуждение проводится в малых группах по четыре человека при непосредственном участии учителя и преподавателя. Особое внимание уделяется технике безопасности. Затем индивидуально каждый ученик выполняет эксперимент. Предлагается поместить в пробирку 5-6 гранул алюминия и прилить 2-3 мл 30%-ного раствора щелочи и слегка нагреть. Когда начнется энергичное выделение газа (какого?), поднести к отверстию зажженную лучинку. После проведения опыта нужно объяснить наблюдаемые явления и составить уравнения всех происходящих реакций. При изучении темы «Железо и его соединения» после изложения и обсуждения теоретического материала учащиеся выполняют экспериментально-практическое задание. Им выдается набор реактивов, используя который нужно осуществить реакции (для каждой группы свои) и решить экспериментальную задачу по распознаванию веществ. Практическая часть включает задания, по характеру и содержанию соответствующие экзаменационным. Выполнение оценивается по балльно-рейтинговой системе. Далее приведен пример одного из вариантов задания. Экспериментально-практическое задание (max 20 баллов) ЖЕЛЕЗО И ЕГО СОЕДИНЕНИЯ Набор реактивов (водные растворы): щелочь, соляная и серная кислоты, хлорид бария, красная и желтая кровяные соли, сульфат железа (II), хлорид и сульфат железа (III), поваренная соль, сульфат алюминия. Экспериментальная часть 1. Опыт 1. Используя предложенный набор реактивов, осуществите химические реакции, которые описываются следующими краткими ионно-молекулярными уравнениями. Напишите молекулярные уравнения реакций. Укажите признаки протекания реакций. (2 балла за каждую реакцию) 1) Fe2+ + 2OH- → Fe(OH)2 2) Fe(OH)2 + 2H+ → Fe2+ + 2H2O 3) Fe3+ + 3OH- → Fe(OH)3 4) Fe(OH)3 + 3H+ → Fe3+ + 3H2O Опыт 2. В четырех пробирках находятся растворы солей NaCl, Fe2(SO4)3, FeSO4, Al2(SO4)3. Используя предложенный набор реактивов, распознайте вещества. Составьте уравнения происходящих реакций. (Рациональный способ решения – 6 баллов, нерациональный – 3 балла) Практическая часть 1. Закончите уравнения химических реакций и расставьте коэффициенты. (2 балла за каждое правильно написанное уравнение) Fe3O4 + HCl → Fe3O4 + HNO3(конц) → 2. Установите соответствие между формулой вещества и реагентами, с каждым из которых это вещество может взаимодействовать. (1 балл – за три правильных ответа, 2 балла – за четыре правильных ответа) А) Fe2O3 1) BaCl2, O2, LiOH Б) Fe(OH)2 2) N2O, RbOH, HCl В) Fe(OH)3 3) C, HBr, Al Г) FeSO4 4) LiOH, HCl, H2SO4 5) O2, HCl, H2SO4 Поскольку основу курса составляют групповые формы обучения в ходе выполнения заданий формируются навыки коллективной работы и получения совместного результата. У современного школьника в силу возрастных особенностей, особенностей организации учебного процесса на школьном этапе преобладает индивидуальный подход к получению новых знаний. Многолетний опыт работы в школе позволяет констатировать тот факт, что, оставшись наедине со сложным заданием, в поиске пути его решения ученик обращается прежде всего к учителю. Мы предлагаем учащимся с первых занятий сначала использовать потенциал своей группы или других групп, также разрешается совместное выполнение задания всей аудиторией. Участники обращаются к социальному опыту – собственному и других людей, при этом им приходится вступать в коммуникацию друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, идти на компромиссы. Практически отпадает необходимость обращаться к учителю или преподавателю и роль последних заключается в подведении итогов, обобщении и стимулировании к дальнейшей работе. При использовании интерактивных форм роль преподавателя или учителя резко меняется, перестаёт быть центральной. Он лишь регулирует процесс и занимается его общей организацией, готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах, даёт консультации, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана. Теоретический материал излагается на лекционных занятиях. Традиционная форма лекции используется лишь в том случае, когда необходимо сообщить большой объем информации. Основную часть составляют так называемые бинарные лекции или «лекции вдвоем». Наш опыт подтверждает эффективность такого подхода в рамках интерактивного обучения. На начальном этапе ведение занятий вдвоем с учителем позволяет преодолеть ряд психолого-педагогических трудностей. Учитель хорошо знает особенности учеников, помогает преодолеть присутствующую на первых занятиях психологическую напряженность, более привычно для учащихся формулировать вопросы, корректировать изложение теоретического материала, пояснять положения, сложные для восприятия. При этом учащиеся не остаются пассивными, а задают вопросы, вносят свои пояснения. Таким образом, лекция – это совместная работа. Все участники равны независимо от возраста, социального статуса, опыта, каждый участник имеет право на собственное мнение по любому вопросу, все сказанное на занятии – не руководство к действию, а информация к размышлению. Важно, чтобы на занятиях не было места прямой критике личности (подвергнуться критике может только идея). С первых дней продолжительность одного занятия составляет 90 минут (одна вузовская пара). В течение такого времени удержать внимание учащихся на восприятии теоретического материала практически невозможно, поэтому занятия комбинированные (например, «лекция + групповое практическое задание» или «лекция + лабораторные опыты»). Наряду с лекциями проводятся лабораторные занятия, где учащиеся совершенствуют навыки работы с химическими реактивами и лабораторным оборудованием. Совместная работа учителя и преподавателя в этом случае делает обстановку непринужденной, способствующей устранению нерешительности при проведении опытов, позволяет осуществлять контроль и корректировать действия учащихся. Тесное сотрудничество стирает грань отчуждения и боязни. В ходе реализации курса используются творческие групповые задания теоретического плана, вводятся в учебный процесс экспериментально-практические задания и активно применяются лабораторные работы. Одним из эффективных методических приемов, способствующих формированию интереса к дальнейшей работе, является проведение в начале учебного года лабораторной работы по приготовлению растворов. Это занятие проводиться на базе института физики и химии. Каждой группе учащихся выдается задание приготовить раствор какого-либо вещества с заданной концентрацией. Для его реализации нужно провести расчеты, составить список лабораторного оборудования и реактивов, пройти собеседование с преподавателем, во время которого проверяется правильность расчетов, знание правил техники безопасности, методики приготовления жидких растворов с учетом возможности протекания побочных процессов (например, гидролиза). После этого группа получает у лаборанта все необходимое и приступает к выполнению работы. Приготовленные растворы передаются в школу для организации дальнейшего учебного процесса в рамках образовательно-адаптационного курса. Участие школьников в подготовительных работах повышает их ответственность за полученный результат, формирует навыки работы с лабораторным оборудованием и химическими реактивами. Отсутствие алгоритма выполнения стимулирует познавательную активность, учит самостоятельности в принятии решения и формирует уверенность в конечном результате. При посещении вуза проводятся ознакомительные экскурсии с включением в программу мастер-классов и квестов. Одним из таких мероприятий, выполняющим в том числе и образовательную функцию, является мастер-класс по формированию навыков работы в химической лаборатории с использованием методической литературы, изучению правил техники безопасности. Это позволяет сконцентрировать внимание учащихся на ответственном отношении к химическим исследованиям, ознакомится со специфическим лабораторным оборудованием и правилами работы с ним, аккуратному обращению с химическими реактивами. На данном этапе, как показывают результаты опроса учащихся, решающим аспектом в повышении интереса и стимулирования к дальнейшей работе является общение со студентами [27]. Образовательно-адаптационный курс по химии реализуется с февраля 2017 года. Его структура и содержание постоянно корректируются в соответствии с уровнем подготовки учащихся, их потребностей и возможностей. Эффективность проводимой работы подтверждается статистическими данными на основе результатов ОГЭ и ЕГЭ (табл. 1 и 2). Прежде всего следует отметить значительное увеличение числа учащихся, сдающих экзамен по химии в 9 классе с 10 до 30 человек, что составляет от 22 до 44 % от общего числа учащихся в параллели. Данная тенденция свидетельствует о значительном повышении интереса к предмету и уверенности в положительном результате. При этом средний балл не изменился, но абсолютное число хороших и отличных оценок по предмету возросло с 5 до 13. По результатам ЕГЭ отмечается заметный рост среднего балла, который по итогам аттестации 2019 г. составил 21%. Продолжительность обучения этих выпускников с использованием образовательно-адаптационного курса составила три года. Отсутствие желающих сдавать экзамен по химии в 2016-2017 учебном году объясняется недостаточностью знаний и уверенности в положительном результате. Учащиеся посещали дополнительные занятия лишь в течение четырех месяцев. Таблица 1 Результаты итоговой аттестации по химии в МБОУ «Ромодановская СОШ № 1» 9 класс Всего учащихся Сдавали химию Оценка «5» Оценка «4» Оценка «3» Средний балл 2016-2017 уч.г. 45 10 (22 %) 1 4 5 3,6 2017-2018 уч.г. 50 22 (44 %) 5 4 13 3,5 2018-2019 уч.г. 69 30 (43 %) 5 8 17 3,6 Таблица 2 Результаты итоговой аттестации по химии в МБОУ «Ромодановская СОШ № 1» 11 класс Учебный год Всего учащихся Сдавали химию Средний балл 2016-2017 16 - - 2017-2018 11 6 (54 %) 42,7 2018-2019 22 6 (24 %) 51,6 Выпускники разных лет стали студентами Национального исследовательского Мордовского государственного университета. В 2018 году четыре человека выбрали направления подготовки и специальности аграрного (2 человека), медицинского (1 человек) институтов и института физики и химии (химическое отделение, 1 человек). В 2019 году пять из шести выпускников поступили и успешно учатся в медицинском институте (4 человека) и институте физики и химии (1 человек). Таким образом, реализуемый образовательно-адаптационный курс выполняет одну из наиважнейших функций – профориентационную. С целью выявления особенностей адаптационного периода ежегодно проводился опрос студентов-первокурсников, прошедших образовательно-адаптационный курс. Они отмечали, что не испытывали серьезных трудностей при переходе от школьных форм обучения к вузовским. По сравнению с сокурсниками не было психоэмоционального дискомфорта в связи с используемой в вузе балльно-рейтинговой системой оценки знаний. Объем школьных знаний оказался достаточным для восприятия вузовской программы по химии, особенно пригодились практические умения и навыки работы в химической лаборатории. В целом практически у всех выпускников сложились благоприятные для обучения отношения с другими студентами и преподавателями. Заключение С точки зрения системно-философского подхода предлагаемый образовательно-адаптационный курс представляет собой целостную систему. При появлении новых элементов (новых учащихся) возникают взаимодействия, не нарушающие внутреннюю структуру и тем самым обеспечивающие ее устойчивость, способность к самовоспроизведению по форме и саморазвитию по содержанию [28-29]. Цикл познания на основе концепции трансдукции ежегодно проходит этапы дедукции (обобщение накопленного опыта), аддукции (совершенствование имеющихся форм обучения и внедрение новых), индукции (работа в течение следующего года), абдукции (подведение итогов на основе результатов ОГЭ и ЕГЭ, опроса учащихся) и трансдукции (переход к новому циклу) [30]. Таким образом, предлагаемая технология подготовки старшеклассников к поступлению и дальнейшему успешному обучению в вузе является научно обоснованной, внутренне целостной и устойчивой к внешним воздействиям, в частности в условиях дистанционного обучения. Первый опыт показывает, что переход на дистанционное обучение не требует кардинального пересмотра содержания, структуры курса, используемых форм и методов трехстороннего взаимодействия учащихся, учителя и преподавателя. Следует отметить, что существенным недостатком такой формы является отсутствие возможности получения практических умений и навыков проведения химического эксперимента. В остальном использование технических возможностей современных компьютерных технологий позволяет организовывать обучение на достаточно высоком уровне. При этом необходимым условием остается непосредственное общение обучающих и обучающихся. Начальный этап реализации образовательно-адаптационного курса обозначил положительные тенденции в решении актуальных задач современного образования: повышение интереса к изучению химии, формирование внутренней мотивации к получению знаний, преодоление психоэмоционального барьера при переходе от школьных форм обучения к вузовским. Использование интерактивных приемов и методов способствует формированию коммуникативных навыков.