Full text
Введение Расширение практики инновационных педагогических технологий обучения обуславливается требованиями производства и научно-техническим прогрессом, формированием навыков, соответствующим посиндустриальным технологиям, у студенческой аудитории. Система образования расширяет дидактический потенциал за счет использования различных педагогических технологий, например, геймификации (игровых технологий) в обучении. Международный опыт и российские образовательные практики свидетельствуют о значительном использовании игровых технологий в практике обучения по различным направлениям: социально-экономическим, естественнонаучным, IT направлениям и другим, в неигровых процессах с целью повышения мотивации и вовлеченности пользователей образовательных услуг. Управление образованием, как направление государственной политики, демонстрирует значимость профессионального образования как инструмента социально-экономических преобразований. Так, в Канаде наличие высшего образования составляет у 54% населения (в возрастной группе от 25 до 64 лет) [1]. В странах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) – около 37% [1]. В России наличие высшего образование у 39% населения (в возрастной группе от 25 до 39 лет) [2]. Происходит увеличение контингента в системе среднего профессионального образования Значимыми для развития экономики считаются инвестиции в человеческий капитал, включающие расходы на образование на различных уровнях: общем, специальном, формальном, неформальном [3]. А систематические повышение уровня квалификации и подготовки по месту работы способствуют формированию новых знаний, умений и навыков. В среднем, по странам ОЭСР, уровень расходов на образование, рассчитываемый как общий объем государственных и частных расходов на образование, выраженный в процентах от ВВП, различен [4]. Так, максимальный уровень расходов - в скандинавских странах – 7,9% от ВВП в Норвегии и 7,6 % в Швеции, в 2018 г. [5; 6]. В среднем по странам ОЭСР за аналогичный период - 6,3% от ВВП. В России уровень расходов на образование не превышает 4% от ВВП. Остро стоит проблема сравнения качества и уровней подготовки, а так же оценка профессиональных компетенций. «Отметим, что необходимость оценки навыков студентов, как будущих соискателей на рынке труда в постиндустриальном контексте, усилила интерес к данной теме экспертов образования, государственных институтов и корпораций. Заинтересованные стороны делали попытки найти подходы к проблеме и выявить ядро навыков, сохраняющих устойчивость в эпоху неопределенности и размывания профессиональных границ» [7; 8]. Так, проект Assessment of Learning Outcomes in Higher Education (AHELO), реализованный Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), выявил трудности по сравнительной оценке уровню знаний и практических навыков у выпускников бакалаврских программ в странах [9]. Аналитика исследования показала, что сложность возникает не только оценить навыки выпускников высшей школы, но и выработать общие стандарты оценки на национальном и международном уровнях [8]. Схожие проблемы оценки возникали в среднем профессиональном образовании, с которыми столкнулись 8 организаторов проектов из стран Европейского союза PISA-VET LSA [10]. Так, по мнению М. Бетге, Ф. Ахтхагена, Л.Арендс, Э.Бабич (Baethge M., Achtenhagen F., Arends L., Babic E.) и других, срастание европейских рынков труда становится настоящим вызовом для образования, особенно для системы среднего профессионального образования, которая должна обеспечить обучающихся не только квалификационными навыками, но и такими навыками, как гибкость и мобильность для решения проблем международного сотрудничества на рынках труда [10]. Концепция PISA (Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся для профессионального образования, разработанная международными экспертами) показала, что измерение компетенций, оценка эффективности программ обучения и эффективности различных образовательных учреждений возможна по определенным критериям [11]. Данные процессы усиливают необходимость использования успешных педагогических практик. Объектом исследования явились инновационные практики, включающие технологии геймификации, понимаемые как игровые методики и методы проектирования игры в обучении, показывающие успешный образовательный опыт. Обзор отечественной и зарубежной литературы Отечественная педагогическая практика использует различные инновации в образовании. Опыт использования геймификации или игровых методов представлен в педагогических исследованиях. Так, концепцию геймификации в образовании как способ подготовки высококвалифицированных специалистов рассматривали Ю.Ш. Капкаев, В.В. Лешишина, Д.С. Бенц [12]. Авторы утверждают, что возможно «удачно комбинировать методику геймификации с классической». Посредством использования практик геймификации можно содействовать становлению необходимых личностных компетенций студентов. Н.Л. Караваев, Е.В. Соболева, анализируя сервисы и платформы, используя конкретные критерии сравнения, утверждали, что «при соответствующем методическом сопровождении», при игровых практиках, качество обучения повысится [13]. В.В. Матонин, рассматривая геймификацию, акцентировал внимание на механизмах внедрения игровых элементов и на их основных принципах. Так, по его мнению, используя желание студентов получить вознаграждение за проделанную работу, например, в виде «ачивок» (сленговое выражение геймеров, обозначающее награду), необходимо пользователю (обучаемому) иметь постоянную измеряемую обратную связь для обеспечения интерактивной корректировки при обучении. А, применяя «поэтапные изменения и усложнение задач, по мере получения новых навыков и умений», сохранять степень вовлеченности студентов [14]. Значительные проблемы, связаны с выбором методик для «гармоничного сочетания несовместимых вещей: серьезного процесса обучения и увлекательного игрового процесса без специального силового воздействия», указывают исследователи Е.В. Соболева, А.Н. Соколова, Н.И. Исупова и Т.Н. Суворова [15]. По мнению исследователей, «методологические проблемы связаны с необходимостью приведение имеющихся системных методических наработок в области дидактики игровых технологий для обучения с современными целями образования и общества» [15]. Технологии геймификации, при «обучении на основе экспериментальной и практико-преобразовательной деятельности над информационными объектами, открывают возможности для освоения учащимися методов информационного поиска и упорядочения информации» [15]. В зарубежных источниках анализу использования технологий геймификации посвящено значительное количество исследований. Авторы Дж.Свача, Р.Куйрос и К.Пайва (Swacha, J.Queiros, R., Paiva, C.), на примере курса программирования, выделяют проблему вовлеченности студентов. По их мнению, не смотря на широкое применение геймификации в курсах программирования, нет «доступных открытых ресурсов или выделенных платформ», отвечающих требованиям «легкости принятия». Для того, чтобы восполнить данный пробел, консорциум из четырех европейских учреждений инициировал совместный проект по разработке упражнений по программированию для популярных языков программирования с включением концепций геймификации [16]. . Исследователи П. Миноги, Х. Моктарам, З. Кадерсайб (Munogee, P., Moctaram, H., Cadersaib, Z.) , при определении современных методов обучения для студентов, обучающихся ERP (Enterprise Resource Planning) - планированию ресурсов предприятия, выделили успешный игровой метод с использованием сетевой игры – симулятора. Достоинством метода, по мнению не только исследователей, но самих студентов, явилось лучше усвоение сложного материала для понимания концепций ERP [17]. З. Йорданова (Z. Yordanova), анализируя с помощью кластерного анализа источники по использованию технологий геймификации как инструмента решения образовательных инновационных задач, уточняет, что применение игровых методов может оцениваться как с положительных, так и с отрицательных сторон. Обобщая изученные элементы геймификации, считает, что технологии представляют интерес для решения образовательных задач [18]. Развивая мысль о возможностях геймификации, подчеркивает, что, не смотря на то, что технологии используются не только в образовании, но так же в различных областях бизнеса и привлечения людей, до сих пор существует «пробел в знаниях» и глубоких исследованиях о том, каково влияние данных технологий при обучении [19]. М. Альптекин, К.Теммен (M. Alptekin, K. Temmen), считают, что геймификация становится популярной в области преподавания [20]. Приводят примеры обучающих площадок - сайтов, такие как Duolingo (https://ru.duolingo.com/), Codecademy (https://www.codecademy.com/). Акцентируют внимание на повышении мотивации и вовлеченности студентов. Предлагают объединять геймификацию и AR (виртуальное обучение). Считают, что возможно устранить недостатки при практических работах в лабораториях и усилить мотивацию, если использовать предварительное виртуальное обучение с игровым контентом. Авторы С. Фелсеги, С. Пасонен-Сеппянен, А. Коскела, П. Ниеминен, К. Хэрконен, К.М.А. Палданиус, С.Габбуй (Felszeghy, S Pasonen-Seppänen, S., Koskela, A., Nieminen, P., Härkönen, K., Paldanius, K.M.A., Gabbouj, S.) предлагают использовать игровые формы обучения и включать их в интегрированные учебные планы по дисциплинам здравоохранения [21]. Опыт использования геймификации в преподавании дисциплины гистологии, на примере игрового программного обеспечение Kahoot свидетельствовал о положительном влиянии усвоения материала на студентов. Отмечено, что обучение проходило с удовольствием, позволило студентам преодолеть индивидуальные трудности и наладить сотрудничество. Таким образом, основное достоинство технологий геймификации, отмеченное многими исследователями, состоит в возможностях получения удовольствия от обучения. Практики по различным предметным областям свидетельствуют о успешном применении игровых методов. Увлекаясь играми, студенты, в большинстве своем, без проблем осваивают в такой же игровой форме образовательный контент, что повышает мотивацию при освоении компетенций. Изучение инновационных практик, используемых в преподавании и обучении различных предметов, свидетельствует о положительном опыте, что представлено даже в данном ограниченном перечне исследования статей по данной тематике. Поколение «цифровых аборигенов» обрабатывают информацию по-разному. Увлекаясь играми, выражая открыто свое отношение к обучению в социальных сетях, студенты положительно оценивают опыт использования игрового контента в обучении. Методологическая база исследования Методологическую базу исследования составили теоретические методы сравнительного и системного анализа. Изучены методические и педагогические источники, включая российский и международный опыт использования в педагогической практике по различным дисциплинам элементов геймификации. Рассмотрены ресурсы МООК «Открытое образование» для встраивания образовательного контента в дисциплины и увеличения мотивации для студентов. Выбранные онлайн курсы были использованы в дополнение к традиционному обучению, для индивидуализации маршрута обучения студентов колледжа и предполагало повышение оценки. Для интерактивной связи и удержания внимания студенческой аудитории были рассмотрены сервисы Mentimeter, Kahoot, Jeopardylabs, приложения Google Chemistry Advisor и другие, для их использования в образовательном процессе. Результаты В модели смешанного обучения в предаудиторной работе образовательного пространства Новосибирского медицинского колледжа автором был использованы ресурсы МООК «Открытое образование». При организации электронной обучающей среды – электронного курса по дисциплинам Химия и Аналитическая химия системное замещение специальными видами учебного взаимодействия в ЭС позволило гарантировать качество смешанного обучения. Значительное место в образовательных моделях обучения стал занимать игровой метод, так называемый «метод геймификации», цель которого, как компьютерного, так и традиционного метода, состоит в мотивации и привлечении студентов. На занятиях по химии и аналитической химии для лабораторных техников и фармацевтов групп ЛТ-11, ЛТ-12, ЛТК-13, ФТ-11 и ФТК-12 использовалась площадка Mentimeter c квизами. Студенты во время видеоконференции отвечали на вопросы в игровой форме, что позволило изучать информацию в контексте. В условиях самоизоляции геймификация эффективно использовалась для улучшения успеваемости студентов. В предаудиторной работе студенты групп знакомились с заданиями на понимание изучаемого учебного материала, а так же были использованы простые элементы самоконтроля в виде тестов. Самостоятельное освоение тем и ответы на вопросы по курсу «Введение в цифровую медицину» ресурса МООК, связанное с электронным здравоохранением и развитием цифровой медицины, дать задания, с использованием элементов взаимного обучения в виде взаимного комментирования выполненных заданий одногруппников, что дало возможность студентам участвовать в процессе обсуждения актуальных вопросов и формировать коммуникационную культуру. Углубленное понимание характеристик химических соединений, возможностей сепаративных и спектроскопических методов позволило использование в качестве дополнительных материалов по дисциплине «Аналитическая химия» для фармацевтов групп ФТ/11 и ФТК/12 онлайн курсов МООК: «Естественнонаучная картина мира» и «Строение вещества: от атомов и молекул до материалов и наночастиц». Удовлетворяя индивидуальные траектории освоения дополнительного материала студентами, было осуществлено консультирование студентов по использованию ресурсов МООК. Достоинство данных ресурсов состоит в высокой информационной насыщенности, наличии метапредметных результатов обучения, мультимедийности и имеющихся возможностей индивидуализации обучения. Различные химические опыты представлены в OpenCourseWare (MIT). Вдохновляющие темы по химии (как пример: кислоты и основания) с видеороликами по исследовательскому применению и проблемам (как пример: борьба с онкологическими заболеваниями) дают представление о важности химии как науки (http://chemvideos.mit.edu/). Достоинствам курсов MIT является открытость, бесплатность, возможность использования видеоматериалов из архивов курсов по более, чем 2000 темам в любое удобное время [22]. Эмпирические данные по опросу использования курсов МООК, как дополнительных источников знаний, следующие: 72% студентов игнорировали рекомендательный характер изучения курсов МООК, объяснив это отсутствием свободного времени; 28% студентов, удовлетворяя индивидуальную траекторию освоения дополнительного материала, прошли курсы МООК, результатом освоения которых явились презентации и доклады. А вот химические опыты, представленные в OpenCourseWare (MIT), были интересны 89% студентов. Особый интерес был проявлен к видеороликами по исследовательскому применению химии. 11% студентов не могли вразумительно объяснить отсутствие интереса к просмотрам опытов по химии. Согласимся с мнением исследователей П.М. Горева, Н.В. Ошегиной о необходимости самостоятельной работы студентов, что позволяет «выдвигать гипотезы, критиковать их, делать выводы и умозаключения» и, при самостоятельном освоении материала, способствует формированию критического мышления [23]. Следующей особенностью освоения химических знаний, было включение в аудиторную работу мотивационной составляющей с элементами геймификации. По теме «Вещества – электролиты и неэлетролиты» использован бесплатный ресурс https://jeopardylabs.com, создана викторина «Своя игра». В течение 10 минут были проведены командные игры для студентов отделения «Фармация». Использована платформа Kahoot, позволившая так же бесплатно создать викторину, а студенты в течении 7-10 минут со своих смартфонов и телефонов ответили на вопросы. Достоинство платформы – наличие коллекции тестов по предметам различной тематики. После регистрации https://kahoot.it, получив от преподавателя код, студенты отвечали на вопросы темы. Для закрепления материала было использовано приложение по химии, представленное на Google play: «Растворы. Химическое равновесие. Закон действующих масс», а также приложение Chemistry Advisor (Chem Advisor). Использование в аудиторной работе всех игровых ресурсов охватило 100%-ю студенческую аудиторию. Особое удовольствие было получено от использования платформ, дающих возможность командной работы, например, Kahoot, студенты участвовали в викторине и сами создавали вопросы. Опыт аудиторной и постаудиторная работа включил исследовательскую и проектную работу. Обогатив себя дополнительной информацией онлайн курсов МООК, студенты осуществляли групповые и индивидуальные проекты. Особую проблему составляли вопросы структурирования материала, нахождение соответствующей литературы по теме исследования, ее актуальность и научность. Проекты были оформлены как продукты в виде презентаций и докладов. 3 студента группы ЛТ12 участвовали во Всероссийском конкурсе в номинации «Студенческий научно-исследовательский проект». Опробован формат научной статьи с последующим выступлением на заочной и очной студенческих конференциях. Так, два индивидуальных проекта в группах ПП и ФТК-11.2: 1. «Методы эффективной доставки противоопухолевых препаратов» (по исследованиям регуляторных и транспортных свойств аполипопротеина А-1, его модификаций, направленных на ингибирование пролиферативного процесса опухолевых клеток); 2. «Стандартизация методов анализа лекарственных препаратов: проблемы контроля качества» (по обеспечению безопасности, снижению фальсификата российских фармацевтических препаратов) были представлены в готовых продуктах проектов: докладах на конференциях ГНИИ «Нацразвитие» и НТИ-2020. . Заключение Педагогическое сообщество реагирует на динамичность и масштабность изменений социально-экономической реальности, включая идеи развития в педагоге способности быть носителем обучения с современным научным контентом. Реализация технологий ЭО в виде обучающих программ, мультимедийных средств осуществляется активно. Переход в виртуальное пространство происходит посредством поиска эффективных образовательных средств обучения с учетом определенных критериев, связанных с сохранением качества подготовки студентов. Использование игровых методов обучения является «перспективным и интересным направлением, с точки зрения результатов», формирующих компетенции обучающих [24]. Используя сервисы Kahoot, Mentimeter, Socrative, Jeopardylabs, приложения Google Chemistry Advisor и другие, для естественнонаучных дисциплин медицинского колледжа в качестве средства удержания внимания и в целях повышения мотивации, получена вариативность учебного процесса. Важнейший компонент использования игровых методов – это возможность обратной связи в чатах, в Zoom. Инструменты геймификации были использованы для формирующего оценивания, для проверки понимания нового материала, на этапе рефлексии на завершающей стадии занятий. Достоинства сервисов Kahoot, Mentimeter, Socrative – это их полифункциональность, то есть использование под различные задачи. Предметные области: химия, аналитическая химия, являются сложными для студентов. Однако, встраивание онлайн курсов МООК, имеющих информационную насыщенность и развивающий научный видеоконтент, позволяет индивидуализировать обучение. МООК как явление в образовательном ландшафте, имеющие открытое образовательное пространство, является дополнительным компонентом системы профессионального образования. При исследовательской и проектной работе формировались не только профессиональные, но и надпрофессиональные навыки. Студенты, представившие продукты проектов в форме статей, выступили на конференциях с докладами. Проблемой для преподавателей, при использовании геймифицированных платформ и осуществления проектной деятельности для стимулирования творческой активности студентов остается методическая поддержка [25]. МООК как явление в образовательном ландшафте, имеющее открытое образовательное пространство, является дополнительным компонентом системы профессионального образования. «Включение в учебно-познавательную деятельность ресурсов геймификации создает условия для эффективного решения образовательных задач» [26]. Описанные методы образовательной деятельности, связанные с игровыми методиками, проектной деятельностью и возможностями смешанного обучения, как краткие фрагменты учебной работы, позволяют обозначить данные инструменты как необходимые для успешной составляющей будущих специалистов среднего звена.