Full text
Говорение является комплексной и продуктивной формой коммуникации. Для того, чтобы логично и последовательно выражать свои мысли, необходимо владеть средствами вербального взаимодействия с собеседником, языковыми средствами выражения идей, относительно определенных тем, языковыми средствами и способами выделения релевантной информации во время ведения диалога, полилога и т.д. Коммуникативная задача считается выполненной, если обучающийся демонстрирует оригинальный подход к раскрытию темы, а монологическое высказывание логично структурировано. Во время ведения диалога участнику коммуникации необходимо показать готовность к взаимодействию, умение задавать вопросы, а также реакцию на высказывания собеседника оценочно и эмоционально. При этом обучающемуся следует демонстрировать богатый словарный запас, соответствующий заявленной теме и уровню сложности материала, использовать разнообразные грамматические структуры, избегать грамматических и орфоэпических ошибок. В своих предыдущих исследованиях нами был рассмотрен а) методический потенциал лекций, предложены авторские решения по улучшению обратной связи и увеличению доли активного лекционного слушания [1]; б) комплекс приемов по совершенствованию навыков аналитического чтения у студентов языковых специальностей [2], в) комплекс приемов для форсированного развития навыков аудирования у обучающихся языковых специальностей разного уровня [3], а также г) комплекс приемов по индивидуализации образовательной деятельности обучающихся языковых специальностей [4]. В статьях рассматриваются как авторские, так и традиционные методы и приемы, способствующие проведению эффективных и плодотворных занятий. В основном, акцент делается на работе с обучающимися языковых специальностей старших курсов вузов. Обзор отечественной и зарубежной литературы В отечественной методике при обучении говорению большой акцент делается на ситуационных задачах. Так, в своей статье, Е.А. Штехман и Ю.А Мельник пишут о преимуществах использования ситуационных задач в преподавании иностранных языков. Выделяют три типа ситуаций: 1. Ситуация действительности представляет собой проблемный характер (перед обучающимися ставится задача, в которой заключается противоречие.) Собеседник выполняет определённые действия, например, исполняет просьбу, следует совету и проч. 2. Неречевая ситуация также заключает противоречие (перед собеседниками ставится проблема, но выполнение задачи осуществляется на невербальном уровне при помощи определенных физических действий.) 3. Третья ситуация (речевая) вбирает в себя совокупность условий. В акте деятельности какого-либо лица имеется противоречие, определяется задача действия и способы её выполнения. Собеседник, к которому направлен вопрос, помогает выполнить задачу и разрешить противоречие [5]. В современной методике одним из приоритетных подходов к обучению говорения является постепенное развитие речи от простых фраз и выражений к развернутому речевому высказыванию путем их постепенного увеличения. Для этого необходимо активное вовлечение обучающихся в различного типа моделируемые ситуации. Игровые ситуации на занятиях позволяют обучающимся освоиться и решить конкретную практическую задачу. Такая методика предоставляет возможность усвоения материала в игровой форме и позволяет обучающимся чувствовать себя уверенно в повседневной действительности. Даже при моделировании нереальных ситуаций коммуникации отрабатываются клише, модели поведения и реактивное поведение, применимое к ситуациям реального общения. Интеллектуальные операции осуществляются последовательно, с применением анализа, синтеза, обработки информации и ее оценки. Обучающийся должен иметь предметное знание при выполнении определенных практических задач. Некоторые авторы подробно останавливаются на конкретных ситуационных задачах. Так, в своей статье О.И. Алфёрова предлагает непрерывно развивать способность обучающихся к развитию воображения. Посредством апелляции к творческим заданиям преподаватель дает возможность обучающимся раскрывать свои творческие способности и индивидуальность личности, при этом одновременно совершенствуются навыки говорения на иностранном языке. Автор предлагает различные темы для составления диалогов в конкретных речевых ситуациях. Ситуации для развития воображения должны подбираться так, чтобы они поощряли студентов реализовать их способность к выдумке и фантазии. Полилоги являются значительным видом речевой деятельности. Во время искусного ведения полилога возможно активно использовать новый глоссарий, отрабатывать грамматику, отстаивать своё мнение, позволять высказаться другим собеседникам. Именно ситуационные задачи предоставляют возможность свободно общаться на увлекательные темы. Образное мышление позволяет задействовать эмоции и отношения к интересующей проблеме. Всё это способствует возможности апеллировать к вопросам этики и нравственности, самосознания, а также, к духовной составляющей [6]. Рассматривая специфические черты образного монологического высказывания будущего устного переводчика, исследователи из Пермского национального исследовательского университета считают, что на занятиях необходимо внедрять комплексный подход при отборе средств образности. Это способствует формированию речевых умений и лексикофразеологических навыков, принимая во внимание коммуникативные ситуации. Такие функционально-смысловые типы речи как характеристика-описание и сообщение-повествование подразумевают использование широкого спектра лингвостилистических средств, например, идиоматических выражений, фразеологических единиц, метафор, эпитетов, сравнений и т. д. Фразеологические соответствия связаны с образностью речи. Они прочно закреплены в комплексной системе культурно-исторических образов, которые хранятся в долговременной памяти переводчика. Национально-специфические черты содержатся во фразеологическом фонде языка. Посредством его освоения обучающиеся познают глубинные смыслы и культурно-исторические основы мировоззрения носителей того или иного языка. В структурном и семантическом планах фразеологические единицы являются более сложными чем слово. Они выполняют определенные функции и воспроизводятся как закрепленные в системе языка единицы, что обуславливает их быструю воспроизводимость и эквивалентность слову. Для обучения монологическому высказыванию авторы предлагают использовать ряд стратегий, включающих в себя контекст, ситуативную соотнесенность, дискурсивные особенности высказывания, определенную тематику, уровень совпадений, относящихся к определенному типу соответствий фразеологизмов и их эквивалентов, семантику и смысловую соотнесенность. Репродуктивность и продуктивность высказывания заложены в основу системы отработки умений образного монологического высказывания и связаны с аудируемым или читаемым фрагментом речи, диалогичностью, а также с тесным взаимодействием двух языков. Авторы предлагают целый дидактический комплекс упражнений для построения образного монологического высказывания с применением фразеологических единиц в совокупности с макродискурсами с опорой и без опоры на полный исходный текст [7]. В настоящее время многих ведущих специалистов продолжает волновать переход обучения в дистанционный формат. Педагоги делятся своим опытом и настаивают на том, что данный формат при компетентном и профессиональном подходе является не менее эффективным. Автор статьи «О некоторых особенностях взаимосвязанного развития речевых навыков на иностранном языке при обучении онлайн» пишет о том, что для достижения видимых результатов необходима правильная адаптация преподавателя и обучающихся при взаимозависимом обучении аудированию, письму, чтению и разговорной речи на иностранном языке с применением онлайн технологий. В настоящее время существуют всевозможные разнообразные типы онлайн платформ и площадок. Обучение говорению требует от преподавателя огромных психологических и физических ресурсов, необходимости одновременно слушать студентов, следить за ходом урока, повышать уровень мыслительной деятельности обучающихся, выражающейся в умении логично, информативно и лаконично формулировать свои мысли, раскрывать содержание коммуникативной задачи и не забывать обеспечивать обратную связь для поощрения. Устная речь является значимым навыком, овладение которым подразумевает умение обучающихся адаптироваться к предмету в коммуникативной ситуации, условиям общения, типу адресата, выражать свое отношение к теме обсуждения. При этом важно создать благоприятную атмосферу на уроке дистанционного типа. Одним из преимуществ онлайн обучения является быстрая реакция преподавателя на возникшие вопросы обучающихся даже во время монологического высказывания других студентов. Не перебивая ответ студента, преподаватель и обучающиеся могут писать в чате, задавать вопросы друг другу и преподавателю и т. д. Использую функцию «поделиться экраном», преподаватель имеет возможность написать речевые ошибки, исправить неточности, объяснить недочеты. Вовлекается огромный спектр возможностей для совершенствования продуктивного монологического высказывания официального и нейтрального характера. К несомненным плюсам можно отнести возможность осуществлять запись отрывка или целого урока для дальнейшего его разбора и анализа ошибок и неточностей. Обучение онлайн предоставляет безграничные возможности для демонстрации аудиовизуальных источников информации, таких как презентации в PowerPoint, прослушивание аудиоматериалов с одновременной опорой на текст, показ и обсуждение видеофрагментов. На уроке дистанционного типа предоставляется возможность обновлять информацию, взятую с различных сайтов, по сравнению, например, с устаревшими печатными источниками [8]. Некоторые эксперты настаивают на том, чтобы изменить или усовершенствовать технологию обучения. Обычно на занятиях обучающиеся выполняют команды и предписания, которые преподаватель заранее поэтапно готовит, продумывает ход урока, а также осуществляет контроль, с целью проверки уровня освоения компетенций. Здесь происходит расхождение с прагматической постановкой вопроса. Для того, чтобы стимулировать говорение, необходимо поощрять мотивацию и создавать условия для общения (обучающиеся должны хотеть общаться и достигать такие коммуникативно-познавательные цели как получение информации, побуждение к действию и/или бездействию, следование инструкциям, убеждение и т.д.). Так возникает вопрос об организации процесса обучения таким образом, чтобы обучающиеся могли не просто следовать указаниям преподавателя, а были бы вовлечены в создание комплексного подхода в обучении с использованием эффективных и продуктивных типов заданий. Автор статьи предлагает создать все условия для развития познавательного процесса обучения, чтобы коммуникативная деятельность обучающихся осуществлялась бы благодаря творческим и познавательным мотивам. Выделяют деятельностный, развивающий, личностный и оценочный компоненты, которые автор статьи рассматривает более детально. При классическом подходе активно задействованы различные средства обучения (презентации, тексты, фотографии и прочее). При инновационном подходе преобладает непосредственно процесс обучения. Обучающимся предлагаются методы и приёмы работы с программным материалом и система взаимодействия друг с другом. Таким образом, организовывается технология комплексного развития обучающихся. Обучающиеся, быстро и качественно освоив инновации в методике, имеют возможность самостоятельно создавать задания и речевые ситуации, отрабатывать их на практике в индивидуальном порядке. Следовательно, обучающиеся самостоятельно не только составляют задания, которые им интересны и познавательны, но и контролируют и дают оценку проделанной работе и создают шкалу собственных достижений [9]. О.В. Мясникова и Н.Н. Пержан в своей статье также пишут об инновационных подходах в обучении, в частности, о широком спектре возможностей применения современных компьютерных технологий при обучении иностранным языкам. В сети Интернет предлагаются всевозможные ресурсы, например, Lingualeo, BBC Learning English, Puzzle-English и др. Авторы статьи делятся своим опытом работы на платформе Moodle. Так, например, одним из эффективных элементов является элемент «Форум», при помощи которого можно организовать дискуссии, разделив их на темы. Обучающимся необходимо усвоить новую тему и, зная теорию, отработать её на практическом материале. При этом оценивается способность обучающихся работать именно по данному алгоритму. Положительным моментом является то, что вступить в дискуссию можно в любое время и на любом этапе, просмотрев блоки уже состоявшихся дискуссий, вопросы и ответы, предложенные другими участниками «Форума». Многие отмечают психологический комфорт во время данного типа общения. Это может быть важно для некоторых неуверенных в себе студентов, так как исключается прямой контакт [10]. Анализ новейших зарубежных публикаций по теме исследования позволяет выявить основные направления развития зарубежной мысли. Иранские ученые M. Bagheri, Z. Mohamadi Zenouzagh связывают включенность обучающихся в диалог с учетом компьютерно-опосредованного общения и разговорной практики непосредственно с преподавателями. Авторы приходят к выводу, что компьютерно-опосредованное общение повышает коммуникативную самостоятельность студентов и снижает вовлеченность преподавателя в процесс обучения (собственно, за счет снижения преподавательского контроля и повышается самостоятельность) [11]. Индонезийский исследователь N. Pongsapan использует статистические методы для определения эффективности использования техники дебатов среди подростков для развития навыков устной речи. Статистические данные убедительно доказывают, что дебаты с включением различным ролей - достаточно эффективный способ для развития речевых навыков [12]. Развитию речевых навыков у младших школьников посвящена статья бельгийских ученых S. Colognesi, C. Vassart, B. Blondeau, L. Coertjens. Авторы исследуют самооценку речевых навыков школьниками и приходят к выводу, что при таком подходе повышается мотивация к говорению, снижается уровень стресса. Авторы рассматривают обратную связь в двух формах - устной и письменной и заключают, что более релевантные комментарии были получены при устной оценке речевой деятельности [13]. Применение виртуальной реальности для развития речевых навыков описывается в статье “VRetorik: A virtual reality video game to improve public speaking skills”. Авторы исходят из установки, что боязнь публичной речи - частое явление и элементы геймификации могут эффективно побороть этот страх. В статье рассматривается применение игры с использованием элементов виртуальной реальности VRetorik (по сути это карточная игра, в которой элементы виртуальной реальности помогают воссоздать обстановку, а в дальнейшем программа предлагает обратную связь по улучшению риторических коммуникативных умений) [14]. Одной из новейших работ аналогичного типа является статья A. Gruber по использованию виртуальной и дополненной реальности для совершенствования навыков коммуникации. точка зрения автора состоит в том, что использование дополненной и виртуальной реальности повышает уровень самостоятельности и мотивации обучающихся, снижает уровень стресса и неуверенности в себе. Из недостатков использования данных технологий автор отмечает ограниченный технический доступ, а также вопросы информационной безопасности [15]. Практическими результатами своих исследований автор делится в статье “User Experience of Public Speaking Practice in Virtual Reality” и подтверждает полученные ранее результаты об эффективности использования средств виртуальной реальности (в эксперименте виртуальная реальность имитировала группу, невербальное поведение - жесты, мимику, движения тела) для снижения тревоги при публичном монологическом высказывании [16]. M.M. Ur Rahman связывает продвинутые навыки устной речи у взрослых обучающихся со сформированной социолингвистической компетенцией. В своей работе автор развивает идею о том, что навыки говорения, уверенность в монологической и диалогической речи развиваются вместе с формирование социолингвистической компетенции. В связи с чем автор приходит к выводу, что владение исключительно лексической или грамматической составляющей не является достаточным фактором, обеспечивающим уверенное владение и пользование иностранным языком [17]. Эта же идея поддерживается и в некоторых наших работах, например, [18], [19]. Обзорная статья Хуссейна представляет отдельный интерес, так как в ней представлены основные направления африканской и азиатской мысли по затрагиваемой теме: общие подходы к обучению говорения в Эфиопии и основные трудности, с которыми сталкиваются преподаватели иностранного языка, а также варианты преодоления этих трудностей. В рамках говорения автор также уделяет внимание произношению. Особую ценность статья приобретает в связи с обширным библиографическим списком азиатско-африканских авторов [20]. Аналогичным исследованием, но с акцентом на развитие речевых навыков в высшем образовании с точки зрения непосредственно педагогов, является работа A. Ounis, в которой автор рассматривает критерии оценки речевой деятельности обучающихся и приходит к выводу об адекватном подходе при различных стратегиях оценки речевой деятельности [21]. В случае, когда изучение иностранного языка является не самоцелью, а способом изучения другой дисциплины (CLIL), некоторые взгляды и ценности на формирование языковых навыков могут претерпевать изменения. Об обучении говорению в рамках CLIL говорит A. Delliou, в первую очередь отмечая тот факт, что во многих европейских странах обучение общеобразовательным предметам на иностранном языке не ново, но для Греции данный подход является инновационным и целью авторов было провести качественный и количественный анализ эффективности CLIL подхода при развитии навыков говорения в рамках греческой системы образования. В целом авторы говорят о высоких результатах применения подхода для развития навыков говорения [22]. Языковая компетенция в рамках CLIL рассматривается в работе M. Lasagabaster, в которой рассматриваются основные языковые компоненты с точки зрения рассматриваемого подхода [23]. W. Tsou рассматривает влияние инструкций на ход разговорной практики обучающихся. Статистические результаты, а также обратная связь показывает прямую зависимость между инструкциями, которые преподаватель дает и результатом речевой работы группы обучающихся [24]. Нередко развитие навыков говорения на высоких уровнях связано с определенными целями: подготовкой к уровневым экзаменам (напр., CAE, CPE, IELTS, TOEFL и др.) или подготовке к коммуникации в определенной сфере (напр., гостиничное дело, авиация, экономика и др.). Тем не менее, существуют методические разработки по работе над навыками говорения в общем. К таким разработкам можно отнести, например, V. Santhi Jeya, R.Selvam “Advanced skills for communication”. В ней авторы обращают особое внимание на использование коммуникативных клише и дискурсивных маркеров. В целом же, тематики, приводимые в пособии, достаточно стандартны: представление себя, этикет. При этом авторы рассматривают процесс коммуникации с точки зрения прагматической компетенции: так, описывается использование “коммуникативно-опасных речевых актов” с точки зрения межкультурной коммуникации [25]. Анализ публикационной активности автора показывает заинтересованность темой развития коммуникативных навыков: V. Santhi Jeya в своей методической разработке “English for Communication Enrichment” использует метод чтения аутентичной современной литературы с последующим ее обсуждением. Построение учебного пособия соответствует отечественным разработкам по аналитическому чтению и интерпретации текста, но с акцентом на говорение [26]. Результаты практических разработок были отражены автором в статье “Teaching Methodology - Dynamic Classroom for Communicative Competency: An Experimental Study”. Помимо развития непосредственно коммуникативных навыков автором рассматривается модель динамического класса как эффективной среды для совершенствования коммуникативных навыков [27]. Группа индонезийских исследователей предлагает авторский способ развития навыков говорения, основанный, прежде всего, на психологическом комфорте обучающихся. Так, ввод грамматической темы автор предлагает начинать с работы с песней, в которой часто используются изучаемые грамматические конструкции. Далее идет закрепление и отработка темы за счет просмотра роликов на YouTube, заучивание и воспроизведение. При некоторых недостатках данного метода (отвлекаемость обучающихся, плохое интернет-соединение), результаты данной методики оцениваются как высокие [28]. Обобщая обзор отечественных и зарубежных публикаций, посвященных обучению говорению, можно заметить, что тематика исследований указывает на три больших концентра развития исследуемой проблематики. Первый концентр касается непосредственно методических особенностей развития навыков говорения. В данном случае описываются стратегии, тактики и приемы развития говорения в целом. Сюда входят различного типа ситуативные задачи, использование полилогов, особый учет коммуникативных ситуаций, роль перевода или его отсутствие, проведение дебатов и др. приемы. В данный концентр входит учет национально-специфических характеристик при развитии навыков говорения (учет социолингвистической компетенции, учет особенностей родного языка обучающихся и др.). В данный концентр включаем также обучение говорению в рамках подготовки к сдаче уровневых экзаменов (IELTS, TOEFL, CAE, CPE и др.) и обучение в рамках CLIL. Второй концентр описывает психологические аспекты при обучении говорению: работа с мотивацией, самоконтролем и самостоятельной оценкой своих навыков, развитие вовлеченности и самостоятельности при развитии навыков говорения. Как известно, многие аспекты языка требуют длительной самостоятельной работы, которая должна дополнять работу аудиторную. Третий концентр описывает использование информационно-коммуникационных, интернет-технологий при обучении говорению. Актуальность развития данного концентра обусловлена двумя факторами: развитием информационно-коммуникационных технологий и новая реальность, неотъемлемой частью которой стал формат дистанционного обучения (в связи с пандемией) и развитие MOOC (massive open online courses - массовых открытых образовательных курсов). В данный концентр входят как тема использования новых технологий (дополненная реальность, искусственный интеллект), так и компьютерно-опосредованная коммуникация. Методологическая база исследования Специфика предмета исследования и задачи определили круг используемых методов. Традиционные методы анализа, синтеза, обобщения и систематизации являются базовыми при работе над исследованиями подобного типа. Эмпирический анализ подразумевает использование метода педагогического наблюдения. Результаты исследования Рассмотрим некоторые методики развития устной речи, которые используются с обучающимися факультета Лингвистики и перевода Челябинского государственного университета. Отметим, что приводимые ниже методики не являются авторскими разработками и некоторые из них широко используются в преподавании иностранных языков. 1. Работа с голосовыми помощниками (Siri, Alexa). Использование новых информационных технологий в образовании - не новая идея. Отношение к использованию новых информационных технологий может быть разным как у преподавателей, так и у обучающихся. Зачастую отторжение к использованию образовательных программ и платформ связано с необходимостью дополнительного ознакомления с этими программами, “правилами игры”, возможной нестандартной загрузкой и другим нюансам, которые не отвечают запросу на сиюминутность обучающихся и преподавателей. В этом плане использование голосовых помощников. На начальных этапах изучения иностранного языка (в рамках языкового факультета - второго иностранного языка) важным аспектом является преодоление страха говорения в целом, а также страх ошибок и быть не понятым. Так, при помощи голосовых помощников можно тренироваться в использовании интонационных контуров, работать со смыслоразличением (корректность проверяется путем адекватной реакции голосового помощника), составлением диалогов. Необходимо иметь в виду, что работа с голосовым помощником не может заменить общение в аудитории/с носителями языка, но в качестве вспомогательного средства. Кроме диалогичности можно практиковать базовый словарный состав, например, составляя список покупок, расписание. Другой возможностью использования голосового помощника - игры, в которых обучающиеся задействуют знания языка для решения заданий (эквиваленты игр “Виселица”, “Угадай животное”, “Угадай число”, “Верю-не верю” и др.). Как вариант на более высоких уровнях владения языка можно провести “репетицию” теста Тьюринга и дать обучающимся самостоятельно оценить достоинства и недостатки голосовых помощников для имитации реального общения. Другие программы по распознаванию речи (т.е. не исключительно голосовые помощники) также могут быть использованы для данной цели, в том числе и для более продвинутых уровней. Подробнее см. [29]. 2. News talk. Развитию критического мышления, оценки и рефлексии способствует практика публичного монологического высказывания. В течение семестра обучающимся предлагается выступить три раза с новостным монологическим высказыванием (с возможной опорой на текст) длительностью 1,5-2 минуты. В это время кто-то из одногруппников ведет видеозапись монолога, остальная группа анализирует точки роста и сильные стороны докладывающего. Необходимо отметить, что при постановке задачи преподаватель озвучивает условия и замечает, что запись ведется на телефон докладывающего и в дальнейшем будет доступна только ему для саморефлексии, а анализ точек роста и сильных сторон ведется в группе и действует как взгляд со стороны, при этом одногруппники выступают объективными критиками, но не критиканами. Данный прием позволяет узнать об особенностях речи, на которые не всегда акцентируют внимание (дыхание, заполненные паузы и паузация, интонирование тембр, скорость речи и др.), а также визуальное впечатление (навязчивые движения, покачивания и др.). Как показывает практика и обратная связь, первые выступления проходят эмоционально некомфортно, последнее же, выполненное с учетом работы над точками ростами (нами используется именно это словосочетание для создания положительных ассоциаций и нацеленности на положительный результат). Из нюансов данной методики необходимо отметить, что размер группы и трудоемкость дисциплины играют большую роль в возможности реализации методики. Нами реализуется данная методика в рамках предмета по выбору “Язык СМИ”. Не влияя значительным образом на правильность речи, предложенная методика, однако, оказывает ощутимое влияние на ее качество и самопрезентацию в целом. Однако, после окончания курса, полученные навыки, к сожалению, нередко сходят на нет, так как не наблюдается преемственность в требованиях. Тем не менее, опыт фокусировки и формулировки точек роста - важная часть работы над речью обучающихся и их самопрезентацией. 3. В качестве буферного задания могут использоваться заранее подготовленные карточки с темами (темы необязательно носят концептуальный характер: “Динозавры”, “Карманные деньги”, “Кеды”, “Овощи”). Основная цель данного задания - развитие спонтанной связной монологической речи, неподготовленность (на подготовку дается от 45 до 90 секунд, общее время звучания монолога - 60 секунд). Данное упражнение хорошо подходит и для психологической разрядки при подготовке к международным экзаменам, т.к., с одной стороны, не выглядит серьезным, а с другой - развивает способность уверенно действовать в ситуации неуверенности, в случае, когда количественные показатели важны так же, как и качественные. 4. Монолог с визуальной поддержкой в стиле Печа Куча подразумевает 20 слайдов, 20 секунд каждый, во время презентации которых докладчик рассказывает тему. В академических целях формат “20 на 20” можно заменить на “10 на 10” - десять слайдов, на каждый из которых уходит 10 секунд, либо использовать традиционный формат, но с двумя докладчиками. Преподавателем могут вноситься коррективы в содержание презентации - например, только иллюстрации или не более трех слов на каждом слайде. Заранее заявленная форма организации монолога позволяет обучающимся более четко структурировать свое высказывание и контролировать время выступления. Заведомо поставленные рамки продолжительности и смены темы помогают организации обучающихся с проблемами тайминга. При кажущейся простоте работы над выступление в стиле Печа Куча, подготовка все же требует времени: оратору необходимо выбрать тему, собрать иллюстрации и материал, разработать структуру монолога и, что довольно важно - подобрать темп повествования. Традиционно рекомендуют прорабатывать речь минимум три раза, в том числе для того, чтобы уложиться в формат презентации (20 на 20 или 10 на 10). 5. Сюжетно-ролевые игры по заданному сценарию и ролям традиционно используются на практикумах по речевому общению. Предварительно подготовленный сюжет, лексика, роли, при этом спонтанность достигается самой формой дискуссии и психологический комфорт обучающихся по трем направлениям: а) высказывание не своей точки зрения (в рамках сюжетно-ролевой игры могут выдвигаться самые фантастические и невероятные взгляды и теории); б) перенос “коммуникативной ответственности” на своего персонажа; в) спонтанность даже подготовленной речи не только допускает, но и подразумевает различные речевые отклонения. Добавим также, что подготовка к сюжетно-ролевой игре представляет собой развитие мягких навыков, ценность которых в настоящее время достаточно активно описывается в многочисленных исследованиях. С методической точки зрения необходимо отметить, что частота, длительность, а также свобода в организации сюжетно-ролевой игры зависит и от группы (как от количества обучающихся, их личностных качеств, уровня языка и целей овладения языком), так и от преподавателя (способность воодушевить на сюжетно-ролевую игру, предложить варианты исполнения). При этом необходимо также достаточно четко определить аспекты, которые будут подлежать оценке: использование активной лексики, дискурсивных маркеров, реакция на реплики и др. Также следует уточнить общую длительность сюжетно-ролевой игры, ее форму и степень вовлеченности каждого из участников (например, общее время выступления каждого 3...5 минут). Вовлеченность может проявляться в зависимости от роли: 2-3 мини-монолога или роль модератора, которая может не содержать в себе монологических высказываний (за исключением вводной и заключительной части), но будет иметь дискурсивно-связующую роль. 6. Версией сюжетно-ролевых игр на семинарах по Истории литературы стран первого иностранного языка в качестве непродолжительной разминки является составление рассказа по заданному плану повествования. Данный вид коммуникативной деятельности может иметь индивидуальный или групповой характер, также, может использоваться на практикумах по речевому общению. Обучающимся предоставляется список несвязанных между собой слов, из которых необходимо составить связный рассказ. Возможен вариант, когда обучающимся предоставляется план/этапы повествования, например, в соответствии с пятью традиционно принятыми в художественной литературе элементами сюжета сказки или рассказа: 1) введение (например, эту историю мне рассказала бабушка, когда я был ребенком.) 2) фон/обстановка (например, был яркий весенний день, и на деревьях начали появляться первые листья. Моя мама была в саду….). 3) конфликт (Вдруг я слышу крик…) 4) развязка истории (В конце концов, она просто вздохнула с облегчением и откинулась на спинку стула, радуясь, что день наконец закончился.) 5) комментарий (Их жизнь уже никогда не будет прежней). При этом рассказчики также могут использовать свои голоса для добавления драматического эффекта разными способами, в том числе: 1) использование ударения для драматического эффекта; 2) использование паузы для драматического эффекта; 3) изменение темпа и тона голоса. Из положительных аспектов данной методики развития устной речи можно выделить желание многих студентов выйти за рамки официально-делового стиля обучения (лекция, семинар, практическое занятие), показать свой творческий потенциал, проявить себя в несвойственной для обучающегося роли. Таким образом на уроке создаётся атмосфера драматического кружка или мини театральной студии, что способствует снятию эмоционального напряжения и созданию психологического комфорта. 7. Одним из продуктивных приёмов развития устной речи является просмотр видео отрывков на иностранном языке. Во время обсуждений обучающиеся развивают не только способность вести дискуссию, но и умение отвечать на вопросы собеседников, аккумулировать знания в области риторики, ораторского искусства, мировоззрения и красноречия. Для просмотра важно использовать аутентичные материалы, например, видеопрезентации образовательного портала TED, на котором представлены различные тематики, что способствует развитию не только лингвистической, но и социокультурной и лингвокультурологической компетенций обучающихся. Тематика материалов разнообразна: развитие науки и техники, проблемы экологии, социальные проблемы, здоровый образ жизни, театр, кино, искусство и т.д. Возможен просмотр видео с субтитрами и повторение реплик героев художественных фильмов. Данный приём можно отрабатывать как в качестве домашнего задания, так и во время аудиторной работы. Большинству обучающихся нравится смотреть фильмы, снятые по сюжету классических и современных художественных книг. Повторение реплик любимых героев улучшает темп речи и произношение, многие слова и фразы легко и просто запоминаются. Предложенные задания предполагают использование парной и индивидуальной форм работы. 8. Чтение текста (даётся 5-10 минут на подготовку). Затем текст забирают. Обучающийся без опоры на текст должен его пересказать, обращая внимание на детали. При этом отрабатывается краткосрочная память, которая необходима переводчикам для повседневной работы. За короткое время в памяти удерживается детальная информация, которую необходимо запомнить и пересказать и/или перевести. 9. Ведение видеодневника (на родном и иностранном языках). Каждый день записывать на видео рассказ о том, как прошел ваш день. Данный прием может быть также реализован на примере ведения влога (см например, [30]). Опыт показывает, что ведение влога положительно влияет на расширение словарного запаса, скорость речи, произношение и интонирование. Точками роста являются грамматические конструкции (некорректное использование или их упрощение) и практические полное отсутствие в речи дискурсивных маркеров, показывающих когезию и когерентность. Заключение На данном этапе нашего исследования можно сделать выводы о том, что: 1. Развитие навыков говорения представляет собой часть комплексного владения иностранным языком и непосредственным образом связано с другими речевыми навыками и умениями, в первую очередь, аудированием (вслед за которым следует реакция в виде говорения). 2. Адекватность навыка говорения на языке (родном и иностранном) оценивается не только в рамках корректно используемой лексики и грамматики, но и с учетом социолингвистической и прагматической компетенций. 3. Анализ отечественных и зарубежных публикаций по теме исследования показывает три основных направления: описание и исследование методических аспектов преподавания (1), учет психологических факторов и повышение психологического комфорта при обучении говорению (2), а также использование коммуникационно-информационных технологий при обучении говорению (3). 4. Развитие речевой деятельности возможно исключительно в результате практики, как важного элемента учебного процесса, в связи с чем необходимо отметить, что количество академических часов, отведенных на развитие навыков говорения на любом уровне обучения будет недостаточным, и эффективность развития навыка говорения во многом будет зависеть от самостоятельной работы обучающихся. 5. Основными методиками развития устной речи, которые используются с обучающимися на факультете Лингвистики и перевода Челябинского государственного университета, являются: 1) работа с голосовыми помощниками, которые рекомендуется практиковать в качестве вспомогательного средства, а также, для имитации реального общения; 2) видеозапись публичного новостного монологического высказывания, что способствует развитию критического мышления, оценки и рефлексии, так называемый News Talk; 3) отработка монологов с визуальной поддержкой в стиле Печа Куча (выступающий выбирает тему, делает подборку иллюстраций, структурирует высказывание и подбирает темп повествования); 4) использование сюжетно-ролевых игр, например, с предоставлением плана повествования в соответствии с элементами сюжета рассказа (возможны распределение ролей, варианты исполнения, подготовленный сюжет, отработка тематической лексики и грамматических структур и т.д.).