Full text
Введение Одним из основных факторов создания ассоциативности мышления, влияющих на познавательную деятельность обучающихся, является школьный учебник, который оказывает непосредственное влияние на формирование социально-культурной и образно-ассоциативной основы личности. Глобальные изменения общественной жизни общества диктуют новые требования к освоению нового учебного материала, работа над которым должна включать не только традиционный подход к его представлению, но и отвечать современным идеям его репрезентации и методам работы. В таких ситуациях имеет большое значение комплексное развитие ассоциативного мышления личности с помощью hard skills и flexible skills, где hard skills – это контент, а flexible skills – это качества личности. Наша цель – развивать hard skills в гармонии с flexible skills с помощью знаний об актуальных общекультурных вопросах. Иноязычное обучение в школе в контексте личностно-ориентированной парадигмы создает условия для проявления личностных функций обучающегося (изобретательность, рефлексия, бытийность, формирующая функция, ответственность и т.д.). Личностная направленность иноязычного образования выражается в том, что учитель делает своими главными приоритетами потребности, интересы и способности обучающегося. Предметное содержание учебной деятельности должно отбираться не только в соответствии с личными потребностями в межъязыковой и межкультурной коммуникации, но и исходя из необходимости в формировании ассоциативных цепочек между понятиями и представлениями на перспективу развития международных отношений, как на личностном, так и на государственном уровнях. Поэтому проблема исследования обусловлена необходимостью формирования учебных ассоциаций, которые активно закладываются у обучающихся в период школьных лет. Цель исследования понять, формирует ли современный учебник иностранного языка ассоциации, способные стимулировать образно-ассоциативный ряд представлений о культуре изучаемого языка и, как следствие, познавательную деятельность обучающихся. Теоретико-методологическую основу исследования составляют: труды отечественных и зарубежных психологов по вопросам механизма создания ассоциаций, теория психоанализа З. Фрейда и К. Юнга, личностно-ориентированный подход. Обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования Анализ научных работ в целом позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на свою распространённость и привычность для современного человека, ассоциация является многогранным явлением и объектом изучения разноплановых исследований. Американский психолог Кларк Л. Халл, делая выводы о природе ассоциаций, основывался на теории обучения и природе привычек, которые, как он утверждал, были ассоциациями между стимулом и реакцией. Он утверждал, что на поведение влияют, прежде всего, цели, направленные на удовлетворение первичных потребностей, таких как голод, жажда, стремление избежать боль и другие. Его теория влечения, согласно которой научение происходит в случае, если влечение создает напряжение и побуждает организм к активности, говорит о том, что при обучении привычки изначально формируются путем подкрепления определенного поведения [1, с. 436]. Русский физиолог И.П. Павлов в своё время создал первую теорию, направленную на предвосхищающий характер научения и связанную с оценкой вероятностей и отбором наиболее успешных побуждающих стимулов, т.е. с формированием нужных ассоциаций. Психолог-бихевиорист Эдвин Рэй Газри разработал теорию обучения, основанную на принципе ассоциации по временной близости между стимулами и реакциями. Ученый предположил, что необходимым и достаточным условием обучения является возникновение реакции в присутствии стимула, который еще не является сигналом для этой реакции. В последовательности «реакция-стимул» обнаруживаются мотивация и направление поведения. Процесс обучения обеспечиваются «реакцией-стимулом», которые, активизируясь в момент начала реакции, становятся инициаторами этой реакции [2, с. 205]. Американский психолог Уильям Кэй Эстес также интересовался вопросами обучения и разработал теорию выборки стимулов в середине XX века. Он полагал, что связь стимул-ответ выявляется сразу на этапе испытания, а сам процесс обучения является непрерывным и заключается в накоплении различных пар стимулов и ответов [2, с. 226]. В своё время З. Фрейд разработал психоанализ, определив свободные ассоциации как его основной метод лечения и исследования, отделив теорию метода от теории расстройства. Свободные ассоциации служат незаменимым инструментом для расшифровки и интерпретации таких явлений, как сны, грезы наяву, галлюцинации и т.д. В то же время как теория К. Юнга, основываясь на идее контроля подсознанием сознательной воли человека, говорит о возможностях одного слова высвободить прошлые травмы или выявить неразрешенные внутренние конфликты. Влияние теории об ассоциациях, разворачивающихся из глубинных слоев подсознания наружу и наоборот, повлияла на теорию и практику обучения. Ценностно-смысловой выбор обучающихся затрагивает сферу бессознательного с акцентом на эмоционально-чувственную сферу. Именно «иррациональность является ипостасью смыслового выбора» [3, с. 202]. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые, психологи, педагоги С.Л. Рубинштейн [4], А.А.Смирнов [5], Ю.А.Самарин [6],П.А. Шеварев [7], и др. разработали ассоциативно-рефлекторную теорию обучения. Ассоциативно-рефлекторное обучение представляет собой сложное взаимодействие сознательных и бессознательных процессов. Оно складывается из простейших компонентов – ассоциаций, которые возникают автоматически в сознании человека между элементами, предметами и событиями. У человеческого сознания есть естественная способность связывать отдельные явления, между которыми прослеживается причинно-следственная связь. Ассоциативно-рефлекторное обучение происходит в момент возникновения связи между стимулами или явлениями, которые возникают одновременно во внешней среде. Обучение по ассоциативному типу проходит в несколько этапов – восприятие учебной информации, осмысление и выявление внутренних противоречий, запоминание и выход в практику. Успех обучения во многом зависит от максимальной включенности всех анализаторов памяти: слуха, зрения, моторики, эмоции. При введении учебного материала необходимо учитывать ограниченное количество письменной и устной информации, удерживаемой в памяти. Поэтому важно проводить сегрегацию учебного материала на блоки с выделением главного и подчеркиванием второстепенных деталей. Метод ассоциаций находит широкое применение в психологии, например, при рассмотрении процесса формирования системы связей в сознании личности при восприятии стимула [8]; социологии, когда возникает необходимость исследовать социальные проблемы одной сферы общества по аналогии с другой, механизмы строения и развития структур самого общества, закономерности массового поведения людей [9, с. 116]; в психолингвистике для разработки психолингвистической модели, фиксирующей ассоциативные связи слов в сознании человека в процессе реальной коммуникации [10, c. 7]. В педагогике метод ассоциаций носит, главным образом, методический характер и активно используется в преподавании самых разных предметов: иностранных языков [11, 12], литературы [13], русского языка [14], музыки [15], математики [16, 17] и других. При всём разнообразии областей приложения ассоциативного метода, обращает внимание его практикориентированность и нацеленность на результат. Выделенные работы объединяет, прежде всего, осознание проблемы большого количества информации для запоминания обучающимися, особенно в экстремальной ситуации. Кроме того, отмечается необходимость изначально формировать корректные ассоциации, так как, в отличие от других методических ошибок, некорректная ассоциация сложно поддается переформатированию. Образ, созданный ассоциацией, особенно, если он яркий и запоминающийся, проживается индивидуальным опытом человека и становится частью структуры его личности, и заменить его в дальнейшем на «корректный» методически и психологически затруднительно. В нашей статье ассоциации рассматриваются, прежде всего, как учебный механизм манипулирования и формирования ценностно-личностных установок. Ассоциации – это территория личностных смыслов, отражение индивидуальных установок личности, которые можно координировать и направлять в учебных целях. Отсюда возникает интерес к механизму порождения ассоциаций и способам их формирования и манипулирования. В Большом психологическом словаре ассоциация трактуется как связь, образующаяся между двумя содержаниями сознания индивида и влекущая при определенных условиях за собой появление одного или нескольких представлений [18]. Для целей нашей работы, ассоциация рассматривается как образование словесного или фонического образа в сознании обучающегося при прочтении учебного текста о реалиях страны изучаемого языка для дальнейшего закрепления, мотивирования школьника к владению языковыми навыками/умениями и непосредственному контакту с изучаемой культурой. Процесс создания ассоциаций связан непосредственно с развитием ассоциативного мышления, когда в памяти человека возникают различные образы, каждый из которых в какой-то мере индивидуален, так как является результатом работы подсознания и опыта. Образы, как правило, связаны между собой, так как берут начало из одного источника стандартных ситуаций. Ассоциативное мышление очень важно для генерации своих собственных идей и отхода от стереотипных представлений. Ассоциации определенно оказывают большое влияние на выбор человека. Так, иностранные слова в речи русского человека ассоциативно часто звучат для слуха окружающих как более престижные и содержательно весомые, хотя для них в русском языке существуют полноценные аналоги. Помимо естественных причин использования англицизмов в речи русскоговорящих, есть тенденция к их чрезмерному употреблению ввиду того, что иноязычные вкрапления звучат как способ продемонстрировать своему собеседнику уровень своей образованности, начитанности и эрудированности. Кроме того, мода на их употребление активно пропагандируется через СМИ, российские сайты, авторами художественной литературы и т.д. [19, с.241]. Причина такой подмены кроется в опыте предшествующих поколений, его влиянии на ход развития дальнейших событий и создания определенных ассоциаций в выборе, поведении: иностранное слово значит лучше, престижнее, моднее, русское слово – обычно и непривлекательно. Общекультурная картина мира связана с накоплением ассоциативно-ценностной информации в памяти обучающегося, развитием способности устанавливать связи между отдельными фактами, предметами и явлениями, отраженными в сознании индивида и закрепленные в его памяти. В учебном процессе наиболее важная роль принадлежит содержательной стороне информации. Она определяет ценность и смысл познавательной деятельности. Значительный интерес для развития ассоциативного мышления и творческого воображения у обучающихся в средней общеобразовательной школе представляет способность содержательной стороны информации строить ассоциативные ряды и связи для стимулирования образной памяти. Учебный комплекс по дисциплинам языкового профиля строится на принципе структурно-семантического триединства изучения языка и речи – формы (язык), речи (содержания) и назначения (функции) [20, с. 85]. Центральным звеном в любом УМК является учебник. В его структуре текст является центральным компонентом, занимающим, по нашим наблюдениям, от 50% до 70% содержательного пространства. Учебник – это система, моделирующая реальный педагогический процесс, обеспечивающая управление им путем внедрения в практику содержания обучения. Учебник – это поле взаимодействия педагога и обучающихся, где в процессе совместной обучающей деятельности происходит формирование основных видов речевой коммуникации (говорение, слушание, чтение и письмо) и, как итог, способности и готовности к межкультурной коммуникации в разных сферах бытовой, общественной и повседневной жизни. Межкультурная коммуникация нами также понимается как ассоциативный процесс приобщения к материальным и духовным ценностям другой культуры. Главными функциями учебника, проистекающими из функций содержания иноязычного образования – познания, развития, воспитания и учения, считаются информирующая, обучающая, мотивирующая и контролирующая [21, с. 364]. Учебный иноязычный текст – полифункционален, носитель определенного культурного кода и общепрофессиональных представлений, он способен оказывать мотивационное воздействие на обучающихся и пробудить в них увлеченность и заинтересованность в иной культуре. Такой текст формирует сознание школьника в соответствии с социальным заказом общества, т.е. концепцией о том, какой должна быть современная личность. Содержательная сторона учебного текста определяется целью обучения и представляется как структура отношений «целевая функция – средство». Определенно, всякий текст – это средство обучения. Одна из его важнейших функций – служить проводником в окружающем мире. Возникает задача познакомить обучающихся с феноменами неизвестной культуры и вызвать в сознании читателя широкий поток материальных и духовных ассоциаций. В процессе работы над учебным текстом у школьников формируется способность к интеллектуальной деятельности по развитию ассоциативного мышления, которая должна носить системный характер и обеспечиваться, как непосредственно самим текстовым материалом учебника, так и через руководство со стороны учителя. За ассоциативные представления отвечает ценностная ориентировка учебного текста, подкрепленная предметной ориентацией, формирующей необходимые понятия и структуры. Текст, закладывающий ассоциации, относится к комбинированному типу сообщений, сочетающему в себе одновременно учебную и мотивирующую функции. Предметное содержание такого текста должно обеспечить стимулирование речевой деятельности обучающихся и их учебной деятельности, вызывающей интерес к изучению иностранного языка, в том числе, через ассоциации, помогающие усилить эффект запоминания и стимулировать в дальнейшем межъязыковое общение и непосредственный контакт с носителями иноязычной культурой. Учебные тексты, формирующие ассоциации, относятся к практико-ориентирующему и ценностно-ориентирующему типам текста. Первый из перечисленных типов текстов характеризует реальные объекты в их естественных связях и отношениях, существующих отдельно от их создателей. В учебном практико-ориентирующем тексте под объектом понимаются факты и явления действительности, существующие в богатстве многообразия их конкретности. Ценностно-ориентирующий тип учебного текста рассматривает не столько сам объект в его естественных проявлениях, а сколько в характере его отношений к человеку и его ценностным установкам. В данных текстах присутствует оценка фактов, событий, поступков героев, системы образов. Они ориентируются на формирование эмоционально-ценностного отношения к действительности. Ассоциативные связи формируют полноценную картину образных представлений о своей стране, странах изучаемого языка, а также странах, где английский не является государственным. Они формируют и расширяют знания обучающихся о традициях, обычаях и культуре представителей других национальностей. Они возбуждают любопытство и интерес к познанию других культур и закладывают фундамент на перспективу: в будущем посещение страны, о которой ученик читал в школьные годы, и знакомство с её жителями и культурой, будет проходить осознанно и ассоциативно, перед ним будут не просто бездушные камни/сооружения или обычные жители иноязычной страны, а это будут камни и здания, наполненные смыслами и ассоциациями, и это будут люди со своими специфическими особенностями культуры, о которых школьник когда-то читал или слышал. Более того, именно на уроках иностранного языка в средней общеобразовательной школе можно наилучшим образом добиться развития ассоциативного мышления, стимулирующего обучающегося к поиску, смыслотворчеству и, как итог, к самообразованию. Материалы и методы Материалом для нашего исследования послужили учебники иностранного языка, в частности, английского, входящие в список Федерального образовательного стандарта: Spotlight (Ваулина Ю.Е. и др.), Starlight (Баранова К.М.) и English (авторы Верещагина И.Н., Афансьева О.В. (2–5 классы), Афанасьева О.В., Михеева И.В. (6–11 классы)). Своей задачей мы видим анализ практического материала на наличие в них текстов, способствующих генерированию ассоциаций культурного характера. Для решения исследовательских задач были использованы методы теоретического и эмпирического уровней: анализ литературы по теме исследования, обобщение результатов работы, количественный анализ. Результаты Страноведческий материал на самые разные темы общественной и культурной жизни стран изучаемого языка представлен в каждом разделе по следующим категориям: страноведение, традиции и обычаи, образование, спорт, культура, наука, литература. Выбор материала соответствует тематике раздела, однако фрагментарность представления информации не позволяет составить полную картину о стране изучаемого языка, не хватает глубоких фундаментальных текстов на изучаемую тему. Например, в учебнике Starlight за 8 класс есть текст the University of Life о старейшем учебном заведении – университете Альфреда в Нью-Йорке [22, с. 102]. В линейке учебников за весь курс до 8 класса включительно нет ни одного полноценного текста, который бы давал полное представление о системе образования в США. Кроме того, устойчивости формирования ассоциативных связей мешает отсутствие рециркуляции прочитанных или изученных страноведческих фактов. В нашем случае значение имеет не количество информации, а количество повторений. В целом, это также способствует не только закреплению ассоциаций, но также лексики и грамматических конструкций. Кроме того, представленные в учебниках тексты часто объемны и перегружены незнакомой лексикой, что затрудняет их понимание [23, с. 307-310; 24, с. 108; 22, с. 42]. Большой объем текстовой информации, по всей вероятности, говорит, что перед нами тексты, предназначенные для поискового или просмотрового видов чтения, но не для полного понимания их содержания. Обращает на себя внимание малая представленность текстов о культуре и деятелях страны родного языка. Так, например, в учебнике Верещагиной И.Н., Афанасьевой О.В. за 4 класс из 20 текстов, посвященных непосредственно страноведению, только 6 из них относятся к культуре России, причем их значительная часть завершает курс изучения иностранного языка, т.е. приходится на конец года – время подведения итогов и майских праздников в нашей стране, когда у учителя не всегда есть достаточно часов для подробного изучения учебного материала [25, 26]. Мы полагаем, что важно изучать иноязычную культуру не в режиме монолога, а в диалоге с культурой родного языка, прививать любовь и уважение к ценностям своей страны, а также генерировать не только ассоциации, связанные с другой культурой, но и с родной. Обращает внимание тот факт, что учебные тексты часто включают фрагменты из произведений зарубежной художественной литературы, ставшей уже классикой, – рассказы о Питере Пене, Винни Пухе, Матильде и других. Редко встречаются или практически не встречаются произведения более современных авторов – Дж-К. Роулинг, Стивена Кинга, Клайва С. Льюиса и других, которые интересны и наиболее актуальны для современных школьников. Также настораживает клиповый способ представления текстового материала, который, как известно, главным образом, задействует коллажно-клиповое сознание, предполагающее исключительное включение мотивации обучающегося. Тексты и упражнения для отработки и перехода от одной текстовой информации к другой воспринимаются как фрагментарные картинки, не связанные между собой, которые появляются поточно из контента учебного материала; они воспринимаюся как калейдоскоп из коротких кусков информации и ярких образов (особенно это верно в отношении линеек учебников Spotlight, Starlight). Помимо выявленных недостатков, которые тормозят формирование ассоциаций, у исследуемых линеек учебников есть и достоинства. Текстовая информация часто сопровождается ярким визуальным рядом в виде картинок и фотографий к текстам. Они не только непосредственно участвуют в интерпретации текстовой информации, но и тонко и дифференцированно воздействуют на психику обучающегося. Выбор картинок непосредственно влияет на личный выбор участника образовательного процесса, стимулирует его интерес к поиску дополнительной информации и формирует необходимый образ предмета или явления культуры изучаемого языка, который актуализуется в определенный момент времени и пространства. Ещё одним несомненным достоинством учебных текстов следует назвать их озвучивание. Звуковой эффект, помимо психологического эффекта, очевидно, имеет дополнительное образовательное воздействие. Использование аудиозаписей способствует не только формированию правильных слухопроизносительных навыков и отработке лексико-грамматического материала, но и привлекает внимание обучающегося своей мелодикой, влияет на его эмоциональную сферу и связывает аудиообраз с его культурным денотатом. Таким образом, в рамках учебного процесса от представленного контекста зависит многое. Ясно, что учитывать все факторы, влияющие на сенсорную систему иногда сложно (например, запах, вкус, осязание), однако, что точно можно использовать при построении процесса с использованием ситуаций ценностно-смыслового выбора, так это звук и цвет в различных комбинациях. Но если педагогу удастся использовать и язык тела, а где-то – вкусовые и обонятельные рецепторы, то такое обучение даст большую возможность реализации учащихся в их смысловых предпочтениях и тем самым увеличит шанс к формированию необходимой ассоциации. Появление ассоциаций часто зависит от представления текстового материала. Так, например, в рамках изучения одной из основных тем по культуре страны изучаемого языка – «Лондон», по воспоминаниям многих выпускников, главная фраза, навсегда запомнившаяся им, звучит как London is the capital of Great Britain. В большинстве случаев тема о столице Соединенного Королевства так примерно и называется, но если перефразировать тему как London is NOT the capital of … Great Britain, то она вполне может заинтересовать обучающихся и стимулировать их к поиску верной информации. Таким предложенным контекстом мы осознанно порождаем ассоциации у обучающихся. Необычный заголовок служит сигналом для извлечения других частей из сети памяти. Вытягивание одного элемента из сети часто приводит к тому, что вся сеть элементов памяти оказывается в сознании. Учебный материал можно также изучать в понятиях законов ассоциаций, например, с помощью технологии mind-mapping, которая нацелена на составление семантической карты – представление основных понятий обсуждаемой темы/проблемы в графически упорядоченном и логически связанном виде. Благодаря схематическому изображению информации с использованием цветовой гаммы, лучевой структуре с началом в центре, символике, линиям и стрелкам, краткости изложения информации, умные карты активизируют одновременно оба полушария мозга и помогают естественным образом объединять мысли и идеи с другой ассоциативно связанной информацией. Человеческий мозг, для которого характерен нелинейный способ обработки информации, легко адаптируется к организации идей в форме ментальной карты. Ментальные карты можно применять на различных этапах урока: введения нового материала [27, c. 9], закрепления и на этапе проверки [28]. Кроме того, ментальные карты эффективны не только для детей с разным уровнем владения иностранным языком в обычной школе, но и, в том числе, для детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии [29, с. 1029] Помимо ассоциативных совершенствований, непосредственно относящихся к самому учебнику, есть ряд других методов, помогающих создать устойчивые в памяти образы. Так, ассоциации могут быть связаны с личностью учителя, местом, объектом, ситуацией или эмоцией. Учитель может проявить творческий подход не только к выбору дидактических материалов. Например, по теме «Образование в Великобритании», можно подойти творчески к созданию образа в качестве ассоциативного сигнала. Выбрать для урока из предметов одежды какой-нибудь один, но яркий элемент формы, которую принято носить, например, в частных школах Англии Хэрроу (соломенная шляпа) или в Крайст Хоспитэл (жёлтые гольфы). Такой выбор облачения для урока содержит детали, которые могут быть автоматически связаны с другими элементами изображения. Яркий образ четко и достаточно прямо передаёт суть того, что обучающемуся необходимо запомнить. К учебным текстам желательно готовить презентации. «Наука подтверждает: картинка стоит тысячи слов: мозг обрабатывает визуальную информацию в 60 000 раз быстрее, чем текст. Сорок процентов всех нервных волокон, взаимодействующих с мозгом, связаны с сетчаткой. Визуальная информация составляет 90 процентов данных, поступающих в наш мозг, что позволяет предположить, что наши неврологические цепочки скорее предпочтут картинку тексту.» [перевод наш: Новикова Ю.В.] [30]. При этом выбор картинок к теме занятия должен исходить из принципов конкретности и яркости. Абстрактность здесь не сработает. Необходимы четкие и яркие образы той информации, которая подлежит запоминанию. Задача учителя сделать ассоциацию личной и добавить сильных эмоций. Поскольку эмоции обрабатываются в той же части мозга, которая формирует воспоминания (гиппокампе), то эмоциональные ассоциации прочно закрепляются в памяти. Как правило, прочтение любого текста в рамках изучения какой-либо темы сопровождается большим количеством незнакомой лексики, которая подлежит отработке в различных лексико-грамматических упражнениях и, как следствие, запоминанию. Часть лексики усваивается сама по себе через её многократное повторение в упражнениях, но всегда присутствуют слова или коллокации с ними, которые с трудом удерживает память. Как выход из сложившейся ситуации, предложить обучающимся задание придумать ассоциацию для лексической единицы. Например, strike – бить (о часах) в рамках изучения темы «Лондон», когда речь идет о часовой башне Вестминстерского дворца по прозвищу Биг Бен. Обучающимся можно напомнить про популярную среди молодежи компьютерную игру Counter-strike, в переводе «ответный удар», или попросить вспомнить игру в боулинг, где страйк означает, что все кегли должны быть сбиты при первом броске шара. Обычно на этом этапе этих двух ассоциаций бывает достаточно для запоминания, однако, если нет, то можно включить в учебный процесс методику личных ассоциаций, т.е. попросить обучающихся придумать свою личную ассоциацию с данным словом: в качестве примера приведем следующий вариант для запоминания – страйк похоже на русское слово страх, человеку страшно, когда бьют. Чем противоречивее словесная ассоциация, тем легче она запомнится. Заключение Таким образом, мы считаем, что эффективно организованная система работы по формированию ассоциаций у школьников в вопросах их приобщения к культуре другой страны и нашей, в том числе, является важным моментом в процессе обучения иностранному языку, цель которого – организовать его с максимальной пользой, как с помощью традиционных, так и неординарных методов обучения. Следует отметить, что современный учебник иностранного языка в средней образовательной школе давно требует обновления и дополнения текстовой информации культурного характера с учетом потребности обучающихся в формировании ассоциативного мышления. Новые ассоциативные образы и связи помогут школьникам запомнить больший объем информации, развить память и образно-логическое мышление.