Full text
Введение В современных условиях изменчивого мира, когда на смену предметным знаниям приходят автоматизированные системы, все большее значение приобретает способность человека проявлять устойчивость к новым вызовам общества. Данный вопрос вызывает трудности у подрастающего поколения младших школьников в связи с возрастными особенностями и требует незамедлительного решения со стороны профессионального педагогического сообщества. Задача учителя заключается в целенаправленном применении эффективных стратегий по формированию социальных навыков обучающихся для успешной интеграции во взрослой жизни. Одним из возможных способов решения проблемы, удовлетворяющий запросы социума, является процесс формирования гибких компетенций у младших школьников. Гибкие компетенции определяются набором теоретических знаний, практических навыков и личностных качеств, среди которых: критическое мышление и креативность, а также коммуникативные и кооперативные способности. Интерес к проблеме формирования гибких компетенций младших школьников возрастает в силу их ориентации на развитие навыков планирования и оценивания учебных действий, а также способностей к анализу и применению знаний в процессе решения проблем. В связи с этим актуальным становится вопрос изучения уровня сформированности гибких компетенций младших школьников с помощью диагностических инструментов. В требованиях, выдвигаемых Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования, указываются следующие личностные и метапредметные результаты по освоению основной общеобразовательной программы начального общего образования, отражающие сущность гибких компетенций: - ценностно-смысловые установки обучающихся; - социальные компетенции; - личностные качества; - универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), определяющие основу умения учиться [3]. Так, набор сформированных гибких компетенций способствует более успешному образованию в будущем и эффективному взаимодействию с окружающими на всех жизненных этапах личности. Такие составные компоненты гибких компетенций, как креативное мышление и готовность к решению сложных ситуативных задач, относятся к числу наиболее приоритетных для выпускников начальной школы. Целью исследования является выявление уровней сформированности гибких компетенций у младших школьников для определения направлений дальнейшей воспитательной работы на формирующем этапе, направленной на повышение динамики гибких компетенций обучающихся младшего школьного возраста. Исследовательские задачи: - с помощью анализа научно-педагогической литературы выявить диагностический инструментарий для определения уровня сформированности гибких компетенций младших школьников на констатирующем этапе эксперимента; - осуществить анализ и интерпретацию результатов констатирующего этапа эксперимента; - определить направления воспитательной работы для проведения формирующего этапа эксперимента. Обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования Вопросы сущности и специфики процесса формирования гибких компетенций стали предметом изучения в работах многих исследователей. Характерные качества личности, заложенные в понятие гибких компетенций, отражены в статьях таких отечественных авторов, как Е.А. Гайдученко и А.В. Марушев. Они интерпретируют данное понятие как эффективные навыки, благодаря которым выстраиваются более прочные коммуникативные контакты с окружающими. Кроме того, гибкие компетенции часто называют ключевыми навыками современных лидеров, способных четко и убедительно формулировать свои мысли [4]. Уточняя коммуникативную составляющую гибких компетенций, О.В. Сосницкая дополняет ее такими умениями как: разрешение конфликтных ситуаций и подготовка презентаций [5].Для нашего исследования данные умения являются приоритетными в процессе формирования гибких компетенций младших школьников. По мнению Д.А. Татаурщиковой, универсальные навыки и личные качества являются неотъемлемой частью гибких компетенций, среди них: саморазвитие и самосовершенствование, а так же навыки оказания первой помощи и ведения переговоров [6]. Выделенные навыки закладываются в младшем школьном возрасте в рамках проектной деятельности, а так же в процессе внеурочной деятельности. С точки зрения И.Канардова, гибкие компетенции имеют прямую связь со следующими социальными навыками: коммуникабельность, командный дух, способность убеждать и др. [7]. Данные социальные навыки составляют основу лидерских способностей и ярко проявляются у младших школьников в ходе игровой и групповой форм деятельности. Ю.Портланд в своем исследовании подтверждает социальный потенциал гибких компетенций, т.к. с его точки зрения, сформированные гибкие компетенции предопределяют успех в процессе взаимодействия с коммуникантами, различающимися по социальному и возрастному статусу [8]. Данная особенность является важной в процессе воспитательной деятельности младших школьников, т.к. ввиду возрастных и индивидуальных особенностей многие обучающиеся испытывают трудности при установлении социальных контактов со взрослыми. В.Давидова акцентирует внимание на то, что гибкие компетенции имеют накопительный эффект, т.е. уровень сформированности гибких компетенций зависит в первую очередь от жизненного опыта и навыков, приобретенных в рамках дополнительного образования. Согласно позиции автора, гибкие компетенции становятся действенным инструментом в профессиональной деятельности и особенно ценятся работодателями при устройстве на работу [9]. К данной концепции присоединяется О.А. Абашкина, доказывая, что отличительным признаком гибких компетенций является направленность на личный жизненный опыт и гармоничное взаимодействие с людьми [10]. Что касается нормативных документов, гибкие компетенции так же находят отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования. Согласно А.В. Хуторскому характеристика гибких компетенций в ФГОС НОО определяется следующими компетенциями: учебно-познавательные; информационные; коммуникативные; ценностно-смысловые [11]. Обобщая перечисленные определения понятия гибких компетенций, В.Шипилов предлагает следующую формулировку: «гибкие компетенции – это совокупность социально-психологических навыков, способствующих эффективному взаимодействию в жизненных ситуациях [12]. В своем исследовании мы будем придерживать его определения, т.к. оно передает сущность гибких компетенций. В отличие от других авторов, И.Милевски выделил один из важнейших компонентов гибких компетенций – это эмоциональный интеллект, или эмпатия. В контексте гибких компетенций эмоциональный интеллект проявляется через готовность личности относится с пониманием к психологическому состоянию окружающих, принимать слабые и сильные черты характера человека [13]. К вопросу развития эмоционального интеллекта в младшем школьном возрасте обращаются многие исследователи, считая данный навык недостаточно изученным в практической деятельности педагогов начальной школы. Выполнив контент-анализ определения понятия «гибкие компетенции», исследователи А.И. Ивонина и др. выявили основные признаки изучаемой дефинции: «социальные навыки», «личные качества», «умения» и «способности». По мнению исследователей, характеристика гибких компетенций зависит от поставленных целей и задач, а так же жизненных [14]. Можно заметить, что отечественные ученые обращают внимание, прежде всего, на содержание социальных навыков (саморазвитие, лидерские качества, командная работа, коммуникативные способности) являющиеся центральным компонентом понятия гибких компетенций. В свою очередь зарубежные исследователи разделяют точку зрения отечественных ученых относительно определения понятия гибких компетенций, при этом рассматривают их в контексте понятия soft skills (мягкие навыки). Так, согласно Оксфордскому словарю, гибкие компетенции основаны на личных качествах человека и наиболее ярко проявляются во взаимодействии с людьми [15]. Группа ученых T. Chamorro-Premuzic, A. Arteche, A. J. Bremner и др. установили зависимость между уровнем сформированности гибких компетенций и учебных достижений обучающихся [16]. В своем исследовании R. Gaines и M. Mohammed подчеркивают практическую сторону гибких компетенций, т.е. умение применять в жизни полученные предметные знания [17]. В связи с этим путем западные ученые Callier V., Singiser R. H., Vanderford N. выявили опытным путем, что формирование гибких компетенций происходит более успешно в рамках изучения предметных дисциплин [18]. Проблема формирования гибких компетенций в контексте предметного обучения решается в отечественной и зарубежной педагогике решается по-разному, при этом многие ученые мира пишут о необходимости пересмотра образовательных программ для повышения уровня сформированности гибких компетенций [19]. Как показывает опыт высших школ Китая и Австралии, в настощее время существуют специальные курсы по развитию гибких компетенций [20]. В противовес зарубежному опыту, российские авторы говорят о том, что узкопрофессиональные программы частных учебных заведений, направленные на развитие гибких компетенций, не гарантируют высокий результат. Тем не менее, западные ученые Larmer J., Mergendoller J.R. допускают, что определенны набор гибких компетенций может быть принят конкретным учебным учреждением и утвержден в учебной программе в рамках предметных дисциплин. Так, некоторые образовательные учреждения выбирают принцип групповой работы, который фиксируют в положениях нормативных документов [21]. Исследуя вопрос составных компонентов гибких компетенций, L. Fernandez-Sanz и др. проанализировали опыт 45 стран мира, и пришли к выводу о сходстве навыков [22]. В свой работе Yashin А. и др. изучили возможности учебных дисциплин на предмет формирования гибких компетенций, впоследствии выделили такие общие навыки, как: критическое мышление, коммуникативные способности и готовность к совместной работе [23]. В научном исследовании H. Chassidim и D. Almog выделяют значимость сформированности гибких компетенций для жизни, развитие которых происходит более эффективно в условиях проектной деятельности и командной работы. В будущем гибкие компетенции повышают возможности для будущего трудоустройства, а так же способствуют развитию инновационных и предпринимательских способностей [24]. О тесных связях гибких компетенций и предпринимательских способностей пишут в своей статье R. Athayde и E.Chell [25, с. 21-23]. Они считают, что благодаря составляющим гибких компетенций (навыки взаимодействия, творческие и коммуникативные способности) содействуют ускоренному будущей процессу предпринимательской деятельности. В свою очередь группа ученых Fixsen, Alison и др. в рамках собственного исследования рассматривают гибкие компетенции как личные и профессиональные качества (включая навыки эмоциональной регуляции), которые, как правило, помогают людям в достижении личных или командных целей [26, с. 182]. Проводя сравнительный анализ национальных образовательных систем, Т.Ю. Базаров и др., определили общую рамку гибких компетенций с такими базовыми составляющими, как: мышление, взаимодействие, саморазвитие [27]. Российские исследователи во главе с М.С. Добряковой и И.Д. Фруминым под гибкими компетенциями понимают «новую грамотность», классифицируя ее на: «базовую инструментальную грамотность» и «базовые специальные современные знания и умения» [28, с. 17]. Гибкие компетенции могут оцениваться с использованием различных методов, связанные с индивидуальными уровнями модели социальных навыков, разработанной L. Rose-Krasnor [29]. Rhein, R. Kanning (2003) описывает четыре различных подхода к оценке гибких компетенций: тесты когнитивной деятельности, наблюдение и оценка поведения, а так же комплексные показатели компетентности [30]. Для определения уровня сформированности гибких компетенций младших школьников и проведения дальнейшего формирующего этапа эксперимента необходимо использовать набор эффективных методов, форм и средств обучения. В соответствии с этим проблемой настоящей работы становится выявление уровня сформированности гибких компетенций у младших школьников с применением диагностических методик. Методологическая база исследования Экспериментальной базой исследования стали: МАОУ «Лицей – инженерный центр» Советского района г. Казани, МБОУ «Татаро-английская гимназия №16» Приволжского района г. Казани. Мы провели констатирующий этап эксперимента с участием обучающихся 1-4 классов в количестве 225 респондентов. В работе представлен анализ научно-педагогической литературы, качественный и количественный анализ экспериментальных данных. В качестве диагностирующего инструментария были использованы следующие опросные методы исследования. Младшим школьникам были предложены материалы авторской анкеты «Нужно ли развивать гибкие компетенции?», состоящие из двадцати одного вопроса с заданиями открытого и закрытого типов на определение уровня сформированности гибких компетенций обучающихся младшего школьного возраста. Анкетные вопросы были направлены на выявление таких составляющих, как: 1) смыслообразующая (значение гибких компетенций в жизни младшего школьника); 2) индивидуальная ответственность; 3) поддерживающая (оказание помощи со стороны институтов школы, семьи, значимых взрослых и др.); 4) мотивационно-ценностная (проявление личного отношения к процессу формирования гибких компетенций). Для выявления наиболее важных метапредметных результатов обучающихся была использована анкета О.Н. Крыловой и Е.Г. Бойцовой. Содержание анкеты определялось двадцатью утверждениями на ранжирование по степени важности от самого неважного (1 балл) до самого важного (7 баллов). При этом все утверждения выстроены в соответствии с тремя базовыми навыками: 1) целеполагание и планирование; 2) взаимодействие; 3) работа с информацией. Результаты исследования Вопросы авторской анкеты «Нужно ли развивать гибкие компетенции?» позволили определить значение, степень влияния и способы формирования гибких компетенций младших школьников. Согласно полученным ответам, можно заключить, что понятие «гибких компетенций» для большинства опрошенных является осознанным развитием личностных качеств (36%). В связи с этим младшие школьники проявляют ответственность в вопросе развития личностных качеств (96,44%) и обращаются за помощью к семье или педагогам школы (14,64%). Конкретизируя вопрос о влиянии окружения на развитие гибких компетенций, обучающиеся начальных классов выбирают институт семьи (32,87%), при этом роль школьных учителей (2,2%), по мнению опрошенных младших школьников, является наименее значимой. При этом более чем половина респондентов (69,33%) дали свои вариантов ответов (друзья, Интернет, руководители дополнительного образования, спорт, творчество) (см. диаграмма 1). Диаграмма 1. Кто влияет на развитие гибких компетенций? Это может значить недостаточную готовность педагогов начальных классов к процессу формирования гибких компетенций младших школьников. Кроме того, обучающиеся указали определенные проблемные зоны, в решении которых они хотели бы обратиться к своим школьным учителям: встречи с интересными людьми (42,22%), психологические консультации по взаимодействию с семьей (35,55%), экскурсии по профориентации (28,88%), игры-тренинги на развитие личностных качеств (26,66%), мастер-классы (17,77%), тематические уроки и классные часы (15,55%) и др. (см. Диаграмма 2). Диаграмма 2. Я бы хотел принять участие Полученные ответы подтверждают ключевую роль социального фактора в процессе формирования гибких компетенций младших школьников, где взаимодействие семьи и школы занимают важное место. При этом такая форма воспитательная работы, как встреча с интересными людьми, стала наиболее популярным ответом среди опрошенных младших школьников в связи с тем, что для развития личностных качеств и достижения жизненных целей наиболее убедительным и мотивирующим является пример и опыт живого человека. Результаты анкетного опроса доказали актуальность проблемы формирования гибких компетенций для младших школьников. Полученные ответы младших школьников дают основание утверждать, что они испытывают значительные трудности в вопросах самостоятельного формирования гибких компетенций, поэтому нуждаются в поддержке семьи и школы. Данные анкеты выявили план воспитательных мероприятий в рамках формирования гибких компетенций, востребованных школьниками: встречи с интересными людьми; экскурсии по профориентации; игры-тренинги на развитие личностных качеств младших школьников; тематические уроки и классные часы и др. Следовательно, задача современного учителя состоит в создании благоприятных условий, ориентированных на развитие гибких компетенций младших школьников, и оказании помощи в формировании индивидуального маршрута. Анкетный опрос по выявлению наиболее важных метапредметных результатов обучающихся О.Н. Крыловой и Е.Г. Бойцовой определил следующие закономерности. Так, обобщение и систематизация данных анкеты определили значимость для младших школьников навыков целеполагания и планирования. Это можно объяснить тем, что данные универсальные учебные действия способствуют достижению учебных целей. Однако такие учебные действия, как прогнозирование и контроль не были отмечены младшими школьниками как в контрольной, так и в экспериментальной группах. Дело в том, что они вызывают наибольшие трудности у обучающихся начальных классов. В ходе формирующего этапа эксперимента будет проведена работа по устранению трудностей. Кроме того, в ходе анализа данных было отмечено, что участники экспериментальной группы не внесли в список универсальных учебных действий оценку, в то время участники контрольной группы пропустили коррекцию. Что касается коммуникативных УУД, ответы обучающихся КГ и ЭГ расположились следующим образом: командная работа, высказывание собственного мнения, взаимоподдержка. Последний пункт, как обозначили респонденты обеих групп, является одним из приоритетных в процессе обучения. Ранжируя коммуникативные УУД по степени значимости, младшие школьники определили второе место уважению позиции товарищей по команде, на шестом месте оказался взаимоконтроль. Полученные ответы могут свидетельствовать о необходимости развития у младших школьников навыков командного взаимодействия на формирующем этапе экспериментальной работы. Диагностика уровня сформированности познавательных УУД у младших школьников показала, что навык создания проектов, обозначенный обучающимися как второй по значимости, является для них достаточно востребованным в процессе обучения. Тем не менее, в ЭГ и КГ были обнаружены различия. Так, отсутствие проведения наблюдений и экспериментов было зарегистрировано у школьников ЭГ, а обучающиеся КГ в качестве незначительных познавательных УУД выделили умение сравнивать. Более того, основополагающие навыки классификации, обобщения, выявление причинно-следственных связей, а так же формулирование определений понятий были внесены участниками обеих групп в зону незначимых. Данные исследовательские навыки представляют особую сложность для младших школьников в силу возрастных особенностей. В связи с этим на формирующем этапе эксперимента будут создаваться учебные ситуации для их развития у обучающихся младшего школьного возраста. Для диагностики уровней сформированности гибких компетенций младших школьников были разработаны следующие критерии и их показатели: - осознание младшими школьниками значимости гибких компетенции в учебной деятельности (показатели: стремление проявлять активное участие в учебной и воспитательной работе; развитие таких личностных качеств, как ответственности, коммуникабельности, креативности, критичности, стойкости; готовность к эффективному взаимодействию в групповой проектной работе); - оценочно-организационный (показатели: степень взаимодействия в группе; отношение к работе в группе; способность к самоорганизации); - мотивационно-целевой (показатели: целеустремленность; проявление интереса к получению новых знаний и навыков; проявление самостоятельности и инициативности в групповой проектной деятельности; ориентация на достижение общего успеха). Выявленные критерии и показатели определили характеристику уровней сформированности гибких компетенций младших школьников. Высокий уровень сформированности гибких компетенций младших школьников (КГ – 6,67%, ЭГ – 3,33%) характеризуется проявлением устойчивого интереса к занятиям, направленным на развитие личностных качеств. Младшие школьники с высоким уровнем сформированности гибких компетенций отличаются активной позицией в процессе взаимодействия в проектной деятельности. Они осознанно относятся к вопросам самовоспитания и демонстрируют настойчивость в достижении поставленной личной и общей цели при групповом взаимодействии. Обучающиеся позитивно настроены к самостоятельному поиску информации и наращиванию исследовательских навыков, а также владеют высоким уровнем основ самоорганизации. Средний уровень сформированности гибких компетенций младших школьников (КГ – 28,33%, ЭГ – 30%) обусловлен внешним интересом обучающихся к занятиям по развитию личностных качеств. Лидерские способности у младших школьников со средним уровнем сформированности гибких компетенций выражены слабо. Стремление к достижению общей цели зависит от личных интересов и получения выгоды. Работа над самовоспитанием носит у обучающихся начальных классов стихийный характер, в связи с чем, навыки самоорганизации развиты недостаточно. Процесс реализации поисково-исследовательской деятельности младших школьников происходит только при неотъемлемом контроле и сопровождении учителя. Низкий уровень сформированности гибких компетенций младших школьников (КГ – 65%, ЭГ – 66,67%) определяется отсутствием интереса и мотивации к развитию личностных качеств. Они проявляют пассивность в групповой работе, отказываясь брать ответственность за выполнение своих задач. Работа над достижением общей цели и успеха не является для них значимой и носит необязательный характер. Младшие школьники с низким уровнем сформированности гибких компетенций относятся отстраненно и проявляют инертность в ходе организации групповых проектных работ, стараясь остаться незамеченными. Вопросы самоорганизации вызывают отрицание в связи с нежеланием брать на себя ответственность за свою жизнь. Рис. 1. Уровни сформированности гибких компетенций у младших школьников в КГ и ЭГ (авторская анкета) на констатирующем этапе эксперимента В соответствии с полученными данными (см. рис. 1), можно заметить, что различия в КГ и ЭГ на всех уровнях находится в пределах 3%. Для большей части диагностированных младших школьников типичным является низкий уровень сформированности гибких компетенций, при этом в КГ по сравнению с ЭГ данный уровень ниже незначительно на 1,67%. На среднем и высоком уровне цифровые значения достигают так же 1,67%. С целью проверки однородности КГ и ЭГ был использован статистический метод t-критерия Стьюдента. Так, по итогам диагностики сформированности гибких компетенций у младших школьников, были получены следующие данные: tэмп равное 2,5, а tкр=2,00 при p ≤ 0,05. Это свидетельствует о том, что эмпирическое значение находится в пределах зоны незначимости, т.к. гипотеза Н0 выявляет отсутствие различий между выборками. Недостаточный уровень сформированности гибких компетенций младших школьников, выявленный в ходе диагностической работы, сигнализирует о необходимости реализации программы внеурочной деятельности для повышения уровня гибких компетенций младших школьников. Заключение Современный мир нуждается в личностях, обладающих развитыми практическими навыками, а так же значимыми личностными качествами (коммуникабельность, критическое мышление, креативность, работа в команде). Основы успешной самореализации закладываются еще в младшем школьном возрасте и определяются уровнем сформированности гибких компетенций. По результатам исследования диагностики уровней сформированности гибких компетенций у младших школьников было установлено, что 69,33% участников опроса заинтересованы темой, однако обращаются за помощью к семье и педагогам всего 14,64% обучающихся начальных классов. Это означает, что воспитательная работа по формированию гибких компетенций младших школьников должна быть усилена посредством применения эффективных образовательных форм и методов. Особую важность для обучающихся начальных классов имеют навыки командного взаимодействия, которые необходимо развивать в процессе формирования гибких компетенций младших школьников. Еще одной проблемной зоной, выявленной у обучающихся младшего школьного возраста по итогам анкетирования, является группа исследовательских навыков как составная часть гибких компетенций. Для определения уровней сформированности гибких компетенций были сформулированы критерии и их показатели, а также характеристики высокого, среднего и низкого уровней. Выраженный низкий уровень сформированности гибких компетенций младших школьников подтверждает актуальность проблемы исследования и недостаточно результативную воспитательную работу образовательных учреждений.