Full text
Введение Организация образовательного процесса с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в настоящее время регламентируется положениями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»1. Главная цель дистанционного образования – предоставить каждому обучающемуся возможность получать образование, несмотря на различные жизненные ситуации, состояние здоровья, географическую и временную удаленность от образовательного учреждения. В процессе перехода на дистанционный режим обучения обучающиеся должны не только самостоятельно организовать свою учебную деятельность, но и эффективно взаимодействовать с учителями и одноклассниками. Анализ отечественной и зарубежной литературы и результаты педагогической практики показали, что в период повсеместного перехода всех образовательных учреждений в режим дистанционного обучения обучающиеся испытывали большие трудности с организацией коммуникации 2. Проблемы возникли в связи с тем, что при использовании дистанционных технологий интерактивное взаимодействие между учителем и обучающимся имеет опосредованный характер и ограниченную свободу действий, а также зависит от технических и функциональных возможностей программного обеспечения, скорости интернета, особенностей средств коммуникации, готовности обучающихся к коммуникации т. д. Несмотря на то, что педагоги используют различные модели дистанционного обучения и организуют среду для общения, большинство из них не владеют информацией об уровне сформированности основных коммуникативных коммуникативные УУД обучающихся. Для преодоления трудностей организации коммуникации в онлайн режиме педагог должен знать в какой степени у обучающихся сформирована готовность к интерактивному взаимодействию и какие умения необходимо развивать. Выделенные проблемы определили цель, которая заключается в разработке диагностического материала для определения уровней сформированности коммуникативных УУД обучающихся средней школы в условиях дистанционного обучения. Обзор отечественной и зарубежной литературы К числу фундаментальных и общих детерминант развития человека относят общение, имеющее различные коммуникативные структуры. По мнению Зеленцовой М.Г. общение – это «нравственный процесс, оно не существует без уважения и любви к другому человеку» 3. В процессе обучения целенаправленное общение с учителем приводит к эффекту ускоренного развития в «зоне ближайшего развития» 4. Рыбалко Е.Ф. отмечает, что «формирование личности, ее самосознания, рефлексивных свойств и саморегуляции происходит в процессе общения на основе познания других людей» 5. Коммуникативная деятельность в образовательном процессе и интерактивное взаимодействие в учебной группе являются важнейшими каналами для социального развития обучающихся средней школы и создания условий для формирования образовательных результатов. В связи с этим важна педагогическая коммуникация, которая на современном этапе переходит из реального пространства в виртуальное, т.е. осуществляется виртуальное межличностное общение между учителем и обучающимися. В процессе дистанционного обучения учителю необходимо выбрать эффективную модель для организации и осуществления коммуникации. Lasswell H. предложил простейшую модель коммуникации, где все элементы включены в порядке ответа на вопрос: «кто – сообщает, что – сообщает, по какому каналу сообщает, кому – сообщает, с каким эффектом сообщает» 6. В модели Osgood C.E., Schramm W. процесс массовой коммуникации носит циркулярный характер: процесс коммуникации не имеет ни начала, ни конца, и имеет набор не только информационные знаки (факты, предметы и т.п.), но и эмоции (латентные значения «беззвучный язык») 7. Современные цифровые технологии позволяют «расширить реальность”, предоставляя «новые модели взаимодействия с самой средой или между сверстниками, изменяя условия, в которых происходит общение включая, помимо прочего, виртуальную реальность, дополненную реальность и смешанную реальность, например, через пространство или жесты для облегчения понимания сложных понятий» 8. “Социальные роботы, голосовые помощники и подобные технологии изменяют коммуникативные установки, выступая в качестве партнеров по общению» 9. Такое общение дает новые возможности и ограничения для коммуникативного взаимодействия. Модель «социального присутствия» Repetto M. рассчитана на то, что «… обучение происходит в результате взаимодействия трех основных компонентов: когнитивного, социально-организационного и аффективного измерений». При этом взаимодействие в виртуальных образовательных сообществах, происходит через текстовый анализ содержания сообщений, распространенных в онлайн-группах среди учащихся или между учащимися и преподавателями 10. Hotte R., Pierre S. 11 и Вайндорф-Сысоева М.Е., Панькина Е.В. 12 считают, что для нового типа реализации взаимодействия можно использовать модель «обучающийся/обучающий – цифровая образовательная среда», для коммуникации необходимо привлекать наставников, чтобы управлять группой обучающихся, а также экспертов, которые будут делиться теоретическими, техническими и практическими знаниями. Следует отметить модель, в которой используется приоритет прямой демократической обратной связи - модель «иерархической коммуникации» 13,14. На основе анализа педагогической практики можно выделить следующие модели организации образовательного процесса условиях дистанционного обучения: − модель синхронного обучения (взаимодействие учителя и обучающихся происходит одновременно в одно время и в едином пространстве с использованием интерактивных приложений и инструментов (текстовые чаты, аудио и видео конференции, сетевые мобильные доски); − модель асинхронного обучения (учитель и обучающиеся общаются с задержкой во времени, по заранее структурированному материалу с использованием приложений и инструментов (текстовые чаты, аудио и видео записи); − модель смешанного обучения (комбинирование синхронного и асинхронного обучения); − поддерживающая модель (синтез очного и дистанционного обучения с использованием активных методов обучения). В условиях использования различных моделей дистанционного обучения очень важно обратить внимание на развитие коммуникативных умений участников «компьютерной коммуникации», поскольку процесс поддержания беседы, постановка вопросов, разрешение конфликтных ситуаций и различных коммуникативных задач с применением дистанционных технологий усложняется. Анализ моделей дистанционного обучения показал, более адекватной и гибкой в использовании интерактивных методов взаимодействия является модель смешанного обучения. Следует также отметить, что в процессе дистанционного обучения взаимодействие между субъектами обучения значительно изменяется. Сам характер коммуникации трансформируется и усложняется, в связи с этим ряд исследователей вводят понятие «компьютерная коммуникация». Так, Riva G., Galimberti C. рассматривают «компьютерную коммуникацию», которая строится на «психосоциальном корне процесса, благодаря которому строится взаимодействие между пользователями: сетевой реальностью, виртуальной беседой и построением идентичности» 15. В российской науке понятие «компьютерная коммуникация» еще не устоялось, так как встречаются такие синонимически подобные понятия: − «компьютерная лингводидактика (коммуникация)» (Фандей В.А.) 16; − «интерактивная коммуникация» (Кастельс М.) 17; − «интернет-коммуникация» (Галиуллина Л.И.) 18; − «взаимодействие «человек-компьютер-человек» (Богомолов А.Н.) 19. Таким образом, анализ отечественной и зарубежной научной литературы по исследуемой проблеме показал, что в настоящее время достаточное внимание уделено изучению моделей коммуникации в режимах очного и дистанционного обучения, но вопросы формирования коммуникативный умений, являющихся основой для общения в режиме дистанционного образования, не рассматривались. Методологическое обоснование Для диагностики сформированности КУУД в современном образовании применяются эмпирические методы: психологические тесты и задания, наблюдение, задания анализ образовательных результатов и др. Одни из самых эффективных методов эмпирического исследования является педагогическое наблюдение. В частности, для выявления социальных контактов и наблюдения за совместными действиями обучающихся предлагается использовать методику «Адаптационная карта наблюдений» (Александрова Э.М., Громбарх С.). С целью диагностики интеллектуального аспекта общения между партнерами и выявления их позиции используются тесты «Левая и правая стороны» (Пиаже Ж.), «Кто прав?» (Цукерман Г.А.) 20. Для диагностики организации и осуществления кооперации между обучающимися рекомендуется использовать задания: «Рукавички» (Цукерман Г.А.) «Совместная сортировка» (Бурменская Г.В.), «Кольцо из предметов» (Пиаже Ж.). Методики «Узор под диктовку» (Цукерман Г.А.) и «Дорога к дому» (Лидерс А.), а также «Квадрат», «Контур» (Рубцов В.В.) используют для проверки коммуникативно-речевых действий 21. В диагностических мероприятиях рекомендуется использовать методику Агафоновой И.Н. по оценке коммуникативных умений (общая удовлетворенность общением и взаимоотношениями с другими людьми), методику Слайдер М. по оценке коммуникативного контроля общения. В процессе дистанционного обучения сложно ориентироваться на адекватность оценки коммуникативной деятельности обучающихся, т.к. коммуникация, опосредованная компьютером, в сравнении с коммуникацией на традиционном уроке имеет характер «затухания» впечатлений от взаимодействия 22. На настоящий момент рассмотренные методики рассчитаны на диагностику уровня сформированности коммуникативных УУД в процессе очного обучения и рассчитаны на возраст обучающихся от 6,5 до 10 лет. Диагностический материал для определения уровней сформированности коммуникативных УУД обучающихся средней школы в условиях дистанционного обучения в научно-методической литературе в необходимом объеме не представлен. Сложность проведения диагностики в дистанционном режиме заключается как в проведении диагностических мероприятий по наблюдению за процессом интерактивного взаимодействия участников образовательного процесса, так и в организации выполнения диагностических заданий обучающимися в онлайн режиме. Считаем, что диагностику коммуникативных УУД обучающихся в дистанционном режиме обучения следует осуществлять с использованием метода анкетного опроса. Следует отметить, что данный метод успешно применялся при диагностике регулятивных универсальных учебных действий обучающихся в дистанционном режиме и позволил выделить основные дефициты у обещающихся средней школы 23. Результаты исследования В процессе выполнения исследования решались две основные задачи: определение компонентов коммуникативных УУД обучающихся при организации обучения в дистанционном режиме, разработка диагностического материала. При определении структурных компонентов коммуникативных УУД учащихся средней школы в дистанционном режиме проведем сравнительный анализ позиций ученых. В словаре терминов Федерального государственного стандарта основного общего образования понятие «коммуникативные УУД» определяется, как «умение эффективно сотрудничать с учителем и со сверстниками, умение учитывать позицию собеседника, понимание и уважение иной точки зрения, умение обосновывать и доказывать свое мнение, четко ставить вопросы и правильно выражать свои мысли, используя также невербальные средства общения» 24. Андреев В.И. дает следующее определяет КУУД: «умение адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению, правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль» 25. Тищенко В.А. определяет коммуникативные УУД как «владение умственными и практическими действиями, направленными на установление и поддержание целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной, а затем и в профессиональной деятельности в условиях информатизации образования и общества» 26. В свою очередь Крайнева Т.А. определяет коммуникативные действия не как обмен информацией, а как «налаживание продуктивных межличностных отношений» 27. Интересна позиция Агафоновой И.Н., Вердербер Р., Вердербер К., которые относят к коммуникативным УУД «планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, разрешение конфликтов и умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, а также владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка» 28, 29. Горленко Н.М., Запятая О.В., Лебединцев В.Б. и Ушева Т.Ф. разделяют коммуникативные УУД на умение «строить эффективное сотрудничество и взаимодействие со взрослыми и сверстниками» и умение «коммуницировать, т.е. работать с разного вида информацией и выражать свои мысли в письменной и устной формах» 30. Асмолов А.Г. выделяет коммуникативные УУД из группы метапредметных результатов и разделяет их на основные три группы (рис.1) 31. Рис.1. Структура коммуникативных УУД (Асмолов А.Г.) Все рассмотренные позиции относительно понятия «коммуникативные универсальные учебные действия» раскрывают потенциал общения «лицо к лицу», т.е. непосредственного очного общения между участниками коммуникации. Только Игнатьева Э.А. рассматривает «коммуникативные умения виртуального общения», и определяет их как «комплекс коммуникативных действий, основанных на теоретической и практической подготовленности личности к межличностному общению посредством компьютеров» 32. В то же время следует отметить, что исследователи не уделяют должного внимания вопросам организации групповой коммуникации в режиме дистанционного обучения в форумах, чатах, блогах. Поскольку позиция Асмолова А.Г. является общепринятой в научно-педагогическом сообществе и не противоречит идеям других исследователей, при разработке диагностического материала будем опираться на данную структуру коммуникативных действий. При этом будем учитывать условия осуществления коммуникации в дистанционном режиме через интерактивные инструменты (вики среда, чат-бот, голосовой помощник), где результат общения-коммуникации представляется в письменной форме (текстовые сообщения, чаты) и в устной форме (аудио/видео сообщения, аудио/видео трансляция). В процессе проведения исследования разработана структура коммуникативных УУД в условиях дистанционного обучения и каждому компоненту дана характеристика рис. 2. Рис. 2 Структура коммуникативных УУД в дистанционном обучении Далее в исследовании решалась задача по разработке анкетного опроса по изучению уровня сформированности выделенных компонентов коммуникативных УУД в условиях использования дистанционных технологий. В исследовании был использован метод анкетного опроса. Составляющие диагностического материала включают анкету для обучающихся средней школы с учетом формата дистанционного обучения. Анкетный опрос состоит из 31 вопроса открытой и закрытой формы. Вопросы были разделены на 3 блока: общие сведения об участниках опроса (возраст, гендерная принадлежность); организация дистанционного обучения (формы организации дистанционного обучения и взаимодействия с обучающимися, используемые сервисы и порталы); самоанализ коммуникативной деятельности обучающихся в период проведения уроков в дистанционном режиме. Все вопросы анкеты соответствуют структурным компонентам коммуникативных универсальных учебных действий и нацелены на выявление уровня их сформированности у обучающихся в условиях дистанционного обучения (табл. 1). Таблица 1 Анкетный опрос по выявлению уровня сформированности коммуникативных УУД обучающихся в дистанционном обучении Компонент коммуникативных УУД Вопросы Коммуникация как взаимодействие в ДО Минимальный балл - 0. Максимальный балл – 30 Определял ли ты цель и смысл общения на дистанционном уроке? Ты прислушивался к мнению других участников группы в период дистанционного обучения? Во время проведения дистанционного урока ты внимательно слушал учителя и одноклассников? Во время проведения дистанционного урока ты задавал вопросы учителю и ученикам? Во время дистанционного урока ты отвечал на вопросы учителя и учеников? Всегда ли ты четко представлял конечную цель совместной работы на дистанционном уроке? Как ты думаешь, нравится ли другим работать совместно с тобой в группе на дистанционном уроке? Всегда ли ты был заинтересован в конечном результате своей группы на дистанционном уроке? Как часто ты оказывал помощь другим членам группы при выполнении задания на дистанционном уроке? Доказывал ли ты свою точку зрения, когда она не совпадала с мнением членов группы в письменной речи (текстовый чат, электронная почта) и устной речи (аудио сообщение, видеоконференция)? Коммуникация как кооперация в ДО Минимальный балл – 0 Максимальный – 21 балл В ходе проведения дистанционного урока ты договаривался с одноклассниками о способах взаимодействия в команде/группе? Устанавливал ли ты с учителем и одноклассникам правила взаимодействия на занятии в дистанционном формате? Участвовал в диалоге, дискуссии и конструктивно решал возникающие противоречия в дистанционном режиме обучения? Делал ли ты совместные презентации с членами группы материалов в период дистанционного обучения? Подводил ли ты итоги работы групповой работы на уроке в дистанционном обучении? Оценивал ли ты совместную работу в группе в дистанционном обучении? Ощущал ли ты собственную ответственность за общий результат группы на дистанционном уроке? Коммуникация как условие интериоризации в ДО Минимальный балл – 0 Максимальный балл - 27 Как часто ты выступал с защитой результатов работы всей группы во время проведения дистанционного урока? Принимал ли ты участие в групповых письменных чатах на дистанционном уроке (работа в блоге, чате)? Писал ли ты индивидуальные текстовые сообщения учителю и одноклассникам на дистанционном уроке (работа в мессенджерах, сообщения по e-mail и т.п.)? Принимал ли ты участие в групповой аудио/видео трансляции на дистанционном уроке? Задавал ли ты вопросы в «прямом эфире» учителю и одноклассникам на дистанционном уроке? Выражал ли ты свое мнение при работе на дистанционном уроке, используя письменную речь (текстовый чат, электронное письмо и т.п.)? Выражал ли ты свое мнение при работе на дистанционном уроке, используя устную речь (прямой диалог «микрофон», аудио/видео трансляции)? Разработанный анкетный опрос успешно использовался в мае 2022 г. для проведения диагностики уровня сформированности компонентов коммуникативных УУД в условиях дистанционного обучения у 222 обучающихся средней школы Республики Коми. Результаты опроса позволили выявить наиболее уязвимые области коммуникативной деятельности обучающихся в процессе проведения дистанционных уроков в синхронном, асинхронном и смешанном режимах обучения [33]. В результате анализа полученных данных опроса были определены три уровня сформированности коммуникативных УУД в период дистанционного обучения: базовый, средний и низкий (рис. 3). Рис. 3 Уровни сформированности коммуникативных УУД в дистанционном обучении Заключение В период пандемии COVID-19 коммуникация обучающихся с одноклассниками и педагогами в большей степени проходила в условиях дистанционного обучения, что создавало значительные трудности в организации обучения в целом, и в коммуникации в частности. Как показал анализ научно-методической литературы, на современном этапе развития педагогической науки вопросы по формированию коммуникативных УУД в период дистанционного обучения только начинают изучаться. В результате проведенного исследования описаны различные модели дистанционного обучения и коммуникации, выделена структура коммуникативных УУД, а также представлена характеристика каждого отдельного компонента. Результаты апробации разработанного материала обосновывают возможность проведения диагностического исследования коммуникативных УУД в синхронном и асинхронном режимах дистанционного обучения у обучающихся 10-17 лет. Наиболее перспективное продолжение данного исследования представляется в проведении анкетного опроса с обучающимися различных регионов России с привлечением методов количественного анализа.