Yunxia LiuНа современном этапе русский язык не теряет свои позиции в качестве одного из самых распространенных для изучения языков представителями других национальностей, государств и культур. Одним из ближайших в плане экономических, политических и культурных контактов для России был и остается Китай, где русский язык входит в образовательные программы университетов и даже средних школ [1].
В связи с расширением международного сотрудничества русский язык не теряет своей актуальности для изучения китайскими гражданами. Некоторые вузы (например, Пекинский, Даляньский, Хэйлунцзянский, Шанхайский университеты, Цзилиньский институт иностранных языков, Шенсинский педагогический университети др.) готовят специалистов-филологов, изучающих русский язык на углубленном, профессиональном уровне. В стране функционирует государственная система тестирования по русскому языку, которая в содержательном и структурном плане соотносима с российской [2]. Данная тенденция активно поддерживается государством, поскольку китайская сторона, по замечанию Ци Нинг, рассматривает тесно межъязыковое сотрудничество (в том числе и в сфере преподавания РКИ) в качестве средства укрепления долгосрочных национальных стратегий [3]. По данным на 2019 год, в Китае работает более трех с половиной тысяч преподавателей русского языка как иностранного [4], что делает это государство одним из стран-лидеров в Азиатском регионе по уровню развития и популяризации РКИ.
Помимо основных компетенций (коммуникативной, грамматической, языковой, социокультурной) студенты-филологи должны сформировать научно-исследовательскую компетенцию, академические навыки, способствующие их становлению как специалистов и обеспечивающие их высокую квалификацию. Среди основных проблем в обучении будущих филологов в китайских университетах Чжан Вэй и Е. В. Лазарева отмечают: использование устаревших учебников и учебных пособий; однообразность и стереотипность набора методических путей трансляции знаний и отработки практических навыков; игнорирование современных методов и технологий обучения; низкую степень реализации субъект-субъектных образовательных отношений, где студенту отводится роль пассивного участника процесса обучения [5].
Однако эффективность обучения РКИ в китайских вузах сопрягается с основным барьером в достижении образовательных результатов – отсутствием естественной языковой среды, т. е. некоего информационного поля или информационного пространства, постоянно окружающего обучающегося и воспринимаемого им [6].
Как известно, обучающийся, активно функционируя в языковой среде носителей изучаемого языка, гораздо быстрее овладевает речевой, грамматической и фонетической сторонами иностранного языка, приобретает «жизненно необходимые ему лингвокультурологические знания» [7], развивает коммуникативные умения [8]. Следовательно, педагоги осознают необходимость реализации задач по частичному погружению студентов в реальные условия функционирования языка в среде носителей, что качественно влияет на процесс овладения им инофонами.
Обзор литературы / Literature review
Изучение иностранного языка вне языковой среды всегда соприкасается с определенными сложностями, поскольку отсутствует возможность полного погружения в социокультурные условия страны изучаемого языка, непосредственной коммуникации с носителями. Все эти факторы детерминируют необходимость грамотной организации работы преподавателя в группе обучающихся, чтобы создать условия для частичного погружения в языковую среду с целью более эффективного имитативного продуцирования студентами монологических и диалогических высказываний, приближенных к аутентичным [9].
Основным средством компенсации отсутствия естественной языковой среды изучаемого языка становится широкое использование преподавателем аутентичных текстов (в печатном, аудио- и видеоформате), которые оказываются материалами для осуществления всех видов иноязычной деятельности (чтения, письма, аудирования, говорения).
Аутентичный материал не предполагает специальной обработки педагогом текста – особую актуальность в практике преподавания иностранного языка обретают тексты, созданные носителями языка для восприятия носителями этого же языка [10]. Сущность термина «аутентичность» применительно к тексту как средству обучения до сегодняшнего дня остается одним из обсуждаемых вопросов в научно-исследовательских кругах. Учёные отмечают неоспоримую пользу в их применении в практике преподавания РКИ. Одним из положительных влияний оказывается приближение учебных ситуаций к естественным условиям функционирования в среде носителей [11]. Как справедливо утверждает китайский педагог и исследователь Ван Манлинг, аутентичные материалы позволяют обучающимся реализовать «живой», «эмоциональный контакт» с изучаемым языком, сделать процесс аккультурации иностранных студентов более эффективным, поскольку такие тексты обладают потенциями для понимания и раскрытия различий в этнокультуре и культуре страны носителей [12].
Следует заметить, что короткие аутентичные материалы, сопровождаемые большой степенью наглядности и соответствующие своим лексическим и грамматическим наполнением уровню общего владения языком студентов, целесообразно использовать уже на начальных этапах овладения РКИ. Как отмечает Е. С. Смирнова, это могут быть тексты и визуальные средства по теме «Прогноз погоды», на материале которых плодотворно отрабатывать употребление числительных и попутно знакомить студентов с информацией о субъектах Российской Федерации (крупных городах и областных центрах), рекламные тексты, различного рода объявления (например, о предложении вакантных трудовых мест, о продаже/сдаче квартиры и т. д.), афиши и программы, освещающие русские фильмы и театральные представления, фрагменты телевизионных передач (например, короткие новостные анонсы), анекдоты и т. п. [13]
Такого рода материалы могут быть использованы преподавателем при организации как репродуктивных, так и продуктивных видов речевой деятельности на уроке, выполнении языковых и коммуникативных упражнений, что способствует созданию на занятии активной языковой среды и развитию социокультурной компетенции студентов-филологов. Такая работа планомерно расширяется в соответствии с развитием языковой подготовки иностранных обучающихся. На более поздних этапах педагог уже предлагает студентам более объемные аутентичные тексты, с разнообразным лексико-грамматическим строем. Аутентичность может достигаться не только на уровне языка, но и на уровне оформления материалов, поэтому в лингводидактике выделяют культурологическую, реактивную, информативную, ситуативную аутентичность, а также аутентичность национальной ментальности и аутентичность в оформлении [14].
В целом формированию социокультурной и лингвокультуроведческой компетенций отводится большая доля преподавательского и исследовательского внимания, поскольку сведения именно такого рода позволяют обучающимся ознакомиться с особенностями менталитета, мышления русского человека, осознать черты мировосприятия, что неизменно находит свое воплощение в языке. Такое умение, как справедливо отмечает Гао Юе, особенно актуально для филологов, которые впоследствии будут преподавать РКИ своим соотечественникам. Поэтому трактовка сути термина «лингвокультуроведческая компетенция» именно для такого контингента обучающихся расширяется, включая наличие не только знаний о культурных особенностях функционирования изучаемых языковых явлений, но и умений адекватно их интерпретировать, давать комментарии, производить их сопоставление «в рамках научного и методического дискурсов» [15].
Недостаточный уровень сформированности социокультурной компетенции ведет к коммуникативным неудачам в среде носителей, на что справедливо указывает Сун Тао. Исследователем отмечается специфика обучения китайских студентов-филологов такому виду иноязычной деятельности, как письмо. Разница в этикетных формулах, обращениях и структуре делового письма ведет к появлению ошибок в письменной речи студентов, являющихся «следствием различий в социокультурном восприятии мира» представителями китайской и российской культуры [16]. Однако нужно принимать во внимание тот факт, что преподаватель РКИ в китайском вузе обладает той же этнопринадлежностью, что и обучающиеся. Следовательно, для достижения эффективного обучения русскому письму необходим постоянный контроль за случаями проявления межъязыковой интерференции в процессе создания студентами собственного речевого произведения на изучаемом языке, предупреждение социокультурных ошибок путем расширения арсенала культуроведческих и фоновых знаний будущих филологов, снятия социокультурных барьеров. В связи с этим вызывает интерес опыт работы в среде будущих китайских филологов О. И. Усачёвой, указывающей на то, что аудиторное время, которое русскоговорящий педагог проводит с обучающимися, равно 12 часам в неделю, что катастрофически мало для эффективного общения с носителем. А некоторые предметы и вовсе преподаются на китайском языке, что сводит актуализацию функции русского языка как языка образования к минимуму [17].
Принимая во внимание данный факт, обратимся к исследованию Н. С. Касюк и Ц. Цзян, которые предлагают несколько вариантов компенсации ограничения функционирования обучающихся из Китая в среде реального языкового общения с носителями. Среди них обозначаются: предметы и спецкурсы в рамках аудиторной деятельности, содержание которых напрямую связывается с культурой и историей России; научно-исследовательская деятельность студентов; мероприятия, посвященные русскому языку, участие в которых китайские студенты осуществляют в ходе самостоятельной деятельности; учебная практика и стажировка китайских студентов (например, участие в проведении летних языковых школ); приглашение русскоговорящих специалистов по РКИ для преподавания русского языка как иностранного студентам китайских вузов [18].
Процессу развития межкультурной компетентности китайских студентов, изучающих иностранный язык, отводит большую долю исследовательского внимания Л. Хуанг. Автор статьи отмечает острую потребность Китая в высококвалифицированных переводчиках, что детерминирует особую важность в обеспечении общения между студентами и носителями иностранных языков [19]. Поэтому китайские преподаватели находятся в постоянном поиске путей совершенствования процесса формирования в ходе обучения навыков межкультурного диалога.
В. Чень в своем исследовании пишет о том, что современное преподавательское китайское сообщество в области иноязычного образования обнаруживает тенденцию к внедрению и интеграции в процесс обучения РКИ новейших методов и приемов работы со студенческой аудиторией. По замечанию исследователя, сегодняшняя китайская лингводидактика осваивает и объединяет в рамках аудиторной деятельности «сознательно-сопоставимый, аудиовизуальный, коммуникативный, сознательно-практический, аудиолингвальный и суггестопедический» методы обучения РКИ [20].
Сопоставительный метод также находит свою реализацию в практике формирования у студентов представлений об иноязычной культуре, что плодотворно сказывается на развитии социокультурной компетенции будущих филологов. Как показано в работе Л. Сяося, Шанхайский и Пекинский университеты внедрили в практику иноязычного обучения дисциплину «Китайская культура», которая преподается обучающимся на русском языке [21]. Такой подход оказывается весьма эффективным, поскольку в условиях отсутствия естественной речевой среды носителей осознать специфические черты русской социокультурной ситуации представляется возможным только сквозь призму собственной, наблюдающейся в этносреде.
Одной из точек соприкосновения в аксиосфере китайского и русского народов исследователь Ли Яньпин видит уважительное отношение к истории своего государства, поэтому предлагает использовать в практике обучения китайских студентов-филологов РКИ тексты исторической тематики в качестве средств для сравнения лингвокультурологических и социальных различий этнической и иностранной ментальности и наблюдения за ними [22]. В качестве эффективного средства развития лингвокультурологической и лексической компетенций будущих китайских русистов Ван Дань предлагает использование образцов русской художественной классической литературы, на примере которых обучающиеся имеют возможность выхода в «область языковой картины мира» [23].
Коммуникативный, сознательно-практический и аудиовизуальные методы находят свое воплощение при работе с китайскими студентами-филологами в процессе обучения их устной профессиональной коммуникации на русском языке. Так, в статье И. Аньжань исследователем предлагаются пути достижения эффективности реализации данной приоритетной для будущих филологов задачи на основе выявленных и разработанных в науке фонетических, лексико-грамматических, словообразовательных и синтаксических характеристик русского устного учебно-профессионального общения [24].
Фонетическая сторона русской речи признается одним из самых трудных для освоения китайскими обучающимися аспектов РКИ. В связи с этим в работе казахстанского исследователя А. Х. Хомутовой был произведен анализ учебных пособий китайских авторов, нацеленных на формирование произносительных умений студентов-филологов. Результаты проведенного анализа продемонстрировали несовершенство системы упражнений, предложенной составителями учебных курсов, что указывает на необходимость пристальной работы преподавателей над формированием произносительных навыков будущих специалистов в области русского языка [25]. В своем диссертационном исследовании Чжао Синь определяет плодотворность стремления китайских преподавателей к индивидуализации процесса постановки правильной артикуляции русских звуков, в связи с чем реализуется построение индивидуального плана формирования фонологической компетенции для каждого из обучающихся группы [26].
Интерес также представляет разработанный китайскими педагогами метод в иноязычном образовании, который получил название «метод продолжительного письма», рассмотренный в работе Су Хуэй. Исследователь отмечает, что суть такого метода заключается в постоянной письменной тренировке, когда данный формат трансляции иноязычной речи имеет большую длительность. При письме обучающийся задействует зрительную память, что позволяет ему более эффективно запомнить правила и закономерности изучаемого языка, «закрепить полученные языковые знания и быстрее преобразовать их в практические навыки», преодолеть психологический барьер, возникающий на пути свободного пользования иностранным языком [27]. В целом обилие письменных упражнений соответствует интересам и потребностям китайских студентов, которые трудно вовлекаются в процесс коммуникации. А автоматизация навыка словоупотребления и построения лексико-грамматических конструкций происходит за счет использования традиционного для китайских студентов приема заучивания [28].
Разработка и внедрение новейших методов обучения позволяют китайским преподавателям совершенствовать программы обучения. Так, согласно работе Ли Линь, в Шэньсиском педагогическом университете значительно переработан план учебной дисциплины «Русский язык» в соответствии с необходимостью внесения в него аспектов разговорной русской речи в теоретическом и практическом ключе, коммуникативной грамматики, русского языка в коммерческой и туристической сфере и т. д. [29] Диссертационное исследование Ма Ися демонстрирует разнообразие в приемах и формах работы с китайскими студентами-русистами. В их перечень включаются такие (признанные лингводидактикой в качестве эффективных) формы и методы обучения РКИ, как проектный метод, метод языкового портфеля, методы развития критического мышления, кейс-стади, проблемное обучение (занятия в формате дебатов и дискуссий) и т. д. Однако не игнорируются преподавателями и «традиционные» методы и формы иноязычного обучения: написание контрольных работ, различные виды опроса, монологическое выступление преподавателя, самостоятельная работа с учебником и т. д. [30] В целом методологическая база обучения китайских студентов-филологов на сегодняшний день обнаруживает тенденцию к расширению и постоянному совершенствованию.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Для достижения целей работы автор использует такие методы научного исследования, как анализ, сравнение, обобщение и систематизация. На основании анализа научной и научно-методической литературы, раскрывающей вопросы преподавания иностранного языка вне языковой среды, а также касающейся непосредственно методов и приемов работы с китайскими студентами-филологами в университетах Поднебесной, автором сформулированы основные положения, характеризующие специфику изучения русского языка как иностранного будущими филологами.
Результаты исследования / Research results
Анализ научных источников по проблеме настоящего исследования, опубликованных российскими и зарубежными авторами за последнее время, показал, что проблемы преподавания РКИ в китайских университетах, обозначенные в разделе «Введение», на сегодняшний день успешно преодолеваются преподавателями Поднебесной. В педагогическом сообществе идет активная разработка новейших инструментов совершенствования процесса обучения будущих филологов.
Отсутствие естественной языковой среды при обучении китайских бакалавров-филологов вносит определенную специфику в обучение студентов всем видам иноязычной деятельности. Однако такая ситуация не полностью обречена на неуспешность, поскольку современные китайские вузы активно внедряют в практику преподавания РКИ информационные, компьютерные и цифровые технологии. В материально-техническом плане университеты оборудованы лингафонными кабинетами, компьютерами, объединенными в локальную сеть, необходимым программным обеспечением, позволяющим осуществлять работу с электронными словарями (что особенно актуально для китайских студентов, которые зачастую тяготеют к проверке значения неизвестных им лексических единиц по справочным источникам), программами по синхронному переводу и т. д.
Доступ к Интернету значительно расширяет арсенал преподавательских средств, позволяющих частично минимизировать отсутствие языковой среды. В частности, сегодняшние информационно-коммуникационные технологии позволяют педагогу находить необходимый аутентичный материал на различных по тематике сайтах, внедрять готовые неадаптированные учебные тексты, представленные на многочисленных профильных страницах социальных сетей, личных сайтах педагогов РКИ, образовательных платформах, подкастах, размещенных в Интернете зачастую даже в открытом доступе. Слушая речь носителя языка, обучающиеся приобщаются к произносительной манере (для китайских студентов фонетическая и акцентологическая сторона русской речи всегда вызывает определенные трудности), формируют навыки межкультурной коммуникации, знакомясь с аспектами речевого поведения носителей, что становится особенно актуальным для будущих филологов, поскольку к ним предъявляются высокие требования к владению русским языком, что соотносится с уровнем их квалификации. Широкое применение в практике работы с китайскими бакалаврами-филологами аудиофрагметов, содержащих образцы звучащей русскоязычной речи, позволяет частично решить задачи преподавателя по постановке правильного произношения у обучающихся, а возможность многократного прослушивания (посредством ИКТ) способствует автоматизации навыка звукоподражания.
Еще одним средством приобщения обучающихся к языковой среде носителей оказывается широкое использование иллюстративного материала, связанного с русской историей, культурой, традициями и их современным развитием. При чтении текстов соответствующей тематики преподаватели готовят красочные презентации, вносящие наглядность в суть изучаемой культуроведческой информации.
Китайские вузы активно используют дидактические средства приобщения студентов к социокультурным российским реалиям, применяя большое количество наглядных и аутентичных материалов в практике обучения РКИ китайских студентов-филологов. Однако непосредственная коммуникация с носителями также обеспечивается университетской системой.
В частности, в вузах ведут образовательную деятельность специалисты из России, в том числе и в области русского языка. На филологических факультетах активна практика выполнения сравнительно-сопоставительных исследований студентов (в рамках проектно-исследовательской деятельности, выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ), где ход научного изыскания обучающихся контролируется сразу несколькими преподавателями. В период работы над исследованием студенты получают возможность непосредственного взаимодействия с носителем русского языка. Предметом такого общения становится обсуждение вопросов, связанных как с профессиональной областью (аспекты изучаемого языка), так и с общебытовой, культурной и т. д.
Анализ научных источников по проблеме настоящего исследования показал, что на филологических факультетах китайских университетов осуществляют образовательную деятельность по РКИ несколько российских педагогов, работающих в среде будущих филологов наряду с китайскими специалистами.
Тесное сотрудничество китайских и российских вузов проявляется также в организации и проведении совместных научных и научно-методических встреч, круглых столов и международных форумов, где в режиме онлайн происходит взаимодействие между российскими и китайскими студентами. Традиционными во многих университетах Китая становятся дни русского языка, в рамках которых производится научно-исследовательская работа (представляются результаты научных изысканий китайских студентов), культурно-досуговая деятельность (организуются концерты, викторины, конкурсы и т. д.). Китайские студенты, обучающиеся на филологических факультетах, становятся участниками «Тотального диктанта», различных олимпиад по русскому языку как иностранному, проводимых на международном уровне.
Проблема отсутствия естественной языковой среды в практике обучения студентов-филологов оказывается весьма актуальной, в связи с чем российские университеты и различные образовательные центры дают возможность преподавателям русского языка из Китая пройти курсы повышения квалификации. Программы курсов осваиваются китайскими специалистами в режиме онлайн посредством дистанционных образовательных технологий, что позволяет им повышать квалификацию без отрыва от профессиональной деятельности, а инструменты и средства создания условий для приобщения студентов к социокультурным российским реалиям, транслируемые педагогами в ходе обучения, могут быть оперативно внедрены китайскими преподавателями в процесс иноязычного образования.
Передовой российский и европейский опыт в сочетании с традиционными китайскими педагогическими принципами делает процесс обучения бакалавров-филологов самобытным, учитывающим, однако, современные тенденции в развитии лингводидактики, межкультурной коммуникации, что делает образовательную систему Китая интернациональной.
Заключение / Conclusion
В качестве заключения представляется возможным предложить перспективные направления в развитии преподавания русского языка китайским студентам-филологам. Среди них можно определить следующие:
- расширение сотруднических связей между университетами Китая и России с целью осуществления двусторонних контактов в процессе повышения квалификации китайских учителей, обучающих студентов в условиях отсутствия естественной языковой среды;
- совершенствование методического и дидактического сопровождения занятий русским языком как иностранным за счет включения большого количества культурологической информации;
- развитие межъязыковых контактов в ходе внеаудиторной деятельности студентов с целью реализации задачи по обеспечению коммуникативных связей с носителями русского языка (русскоговорящими студентами в первую очередь);
- увеличение аудиторного и внеаудиторного времени взаимодействия китайских бакалавров-филологов с русскоговорящими педагогами (за счет прибавления часов их очного преподавания и расширения форм работы в период самостоятельной деятельности студентов);
- создание и публикация китайскими и российскими педагогами совместных учебных и учебно-методических пособий.
Дальнейшее изучение вопросов преподавания русского языка как иностранного в аудитории китайских студентов-филологов связывается с экспериментальным обоснованием эффективности внедрения путей и средств восполнения отсутствия естественной языковой среды изучаемого языка, что внесет значительный вклад в уточнение дидактических и методических инструментов в реализации задачи по повышению эффективности овладения иностранным языком в обстоятельствах ограничения контактов с реальными носителями.