Full text

Введение / Introduction

 

Формирование коммуникативной компетенции обучающихся является основной задачей обучения любому языку, в том числе русскому языку как иностранному. Коммуникативная компетенция определяется в методической литературе как «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения» [1]. Коммуникативная компетенция предполагает способность обучающегося вступать в диалог и устанавливать контакт с носителями языка в любых условиях речевого общения, при непосредственном и опосредованном контакте. Даже имея прочные лингвистические знания, хорошо освоив правила языка, человек не всегда оказывается способен наладить с окружающими полноценное взаимодействие, диалог, объяснить свои цели, решить проблемы, достичь желаемого. Основной функцией языка является коммуникативная. Американский лингвист Д. Хаймс, стоящий у истоков разработки понятия коммуникативной компетенции, эмоционально замечал: «Все языковые знания ничего не стоят без умения обучающегося вступать в коммуникацию, поддерживать общение, достигать взаимопонимания с собеседником» [2]. В российской лингводидактике исследованием коммуникативной компетенции начал заниматься М. Н. Вятютнев, определивший ее как «способность человека общаться в трудовой или учебной деятельности, удовлетворяя свои интеллектуальные запросы» [3]. В настоящий момент представление о сферах коммуникации, несомненно, расширилось, включив не только учебу и трудовую деятельность, но и все остальные сферы непосредственного общения людей.

Участвуя в процессе коммуникации, человек должен учитывать множество обстоятельств, определяющих ее специфику: общественные нормы, особенности культурного контекста, менталитет участников общения, то есть коммуникативный аспект владения языком тесно соотнесен с лингвокультурологическим, лингвострановедческим. Коммуникативная компетенция связывается также «с пониманием социальной ситуации общения в группе и владением социальными ролями» [4], с «процессами развития и самоактуализации личности каждого участника образовательного процесса» [5]. Кроме того, коммуникативная компетенция включает такие компетенции (компоненты компетенции), как «лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социальная, социокультурная» [6], то есть по сути является многокомпонентной, предполагающей опору на целый комплекс представлений, знаний, умений, навыков обучающихся.

Формирование коммуникативной компетенции является сложным, длительным процессом, организовать который труднее, чем собственно изучение структуры языка, его фонетики, орфоэпии, лексики, морфологии, синтаксиса. Для этого недостаточно стандартных приемов и упражнений репродуктивного характера, недостаточно сконцентрироваться на объяснительно-иллюстративной системе преподавания. Все составные элементы языка могут быть достаточно качественно изучены как отдельные компоненты, но не объединены в восприятии обучающегося в систему, которая позволит ему осуществлять коммуникацию с носителями языка. А ведь именно коммуникация, умение вступить в беседу с другими людьми – первостепенные задачи каждого человека, который принимается за изучение того или иного языка.

Формирование коммуникативной компетенции не будет успешным, если не созданы условия для освоения обучающимися специфики русских вопросительных предложений, не проведена работа по овладению умениями использовать их в речи, в непосредственном коммуникативном взаимодействии.

Таким образом, нам следует рассмотреть особенности использования в процессе обучения русскому языку китайских студентов вопросительных предложений как средств развития коммуникативных навыков обучающихся, формирования у них коммуникативной компетенции.

 

 

Обзор литературы / Literature review

 

Формирование коммуникативной компетенции при изучении русского языка как иностранного (РКИ) в китайской аудитории может быть основано на применении различных технологий, методов и методик, форм и средств обучения. Л. П. Клобукова, О. Б. Ермакова и Е. А. Чернышенко считают важным обратиться к помощи новых образовательных технологий, в частности электронных средств обучения, с помощью которых студенты получают доступ к аутентичным языковым материалам [7]. Н. П. Трушина и Л. М. Гайнанова концентрируют свое внимание на использовании как средств формирования коммуникативной компетенции на занятиях РКИ электронных учебных пособий, включающих «эффективные виды заданий с учетом принципов наглядности, интерактивности, аутентичности» [8]. Целый ряд способов развития коммуникативной компетенции выделяет А. Д. Фоменко, в том числе игровые методы обучения, работу с материалами социальных сетей, создание собственного видеоконтента и т. п. [9] Эффективным средством формирования межкультурной коммуникативной компетенции студентов А.В. Анненкова называет использование в учебном процессе новостных репортажей [10].

А. А. Аббасова и К. А. Степанова сосредоточивают внимание на дискуссионном методе обучения, с помощью которого организуются занятия коммуникативного характера в различных формах (круглый стол, мозговой штурм, практикум на основе метода кейс-стади, деловая, ролевая игра, мастер-класс и др.) [11]. М. А. Ефремова и И. А. Королева предлагают обратиться в процессе обучения к мультипликационным фильмам как «аутентичным образцам устноречевых высказываний для повышения качества коммуникативной компетентности» [12]. Дж. П. Тенг Фатт отмечает, что коммуникативно ориентированное изучение иностранного языка должно иметь профессиональную направленность, с тем чтобы приблизить будущего выпускника к запросам отрасли, в которой ему предстоит работать [13]. Ю. Ф. Гонг, К. Лай и С. А. Гао считают необходимым выделить огромную роль педагога в организации обучения, нацеленного на формирование межкультурной коммуникативной компетенции; преподаватель должен обладать множеством профессиональных умений, мультикультурной идентичностью, выполнять функции транслятора культуры. Личность педагога в этом случае выступает как значимый педагогический ресурс [14].

Вопрос привлечения интернет-ресурсов в качестве актуальных средств и материалов, необходимых для формирования коммуникативной компетенции студентов, которые изучают русский язык, затрагивается в работах многих исследователей. А. Н. Аль-Каиси, А. Л. Архангельская и О. И. Руденко-Моргун отмечают возможность использования в процессе обучения голосового помощника «Алиса», который помогает овладению первоначальными коммуникативными умениями [15]. Ж. Маханова, Р. Арынбаева, О. Павловская выявляют значительный дидактический потенциал подкастов (аудиопрограмм, транслируемых онлайн), которые помогают обучающимся преодолеть языковой барьер и повышают их мотивацию к изучению русского языка; строят на нем оригинальную авторскую методику проведения занятий по РКИ [16].

В любом случае и преподаватель, и обучающиеся, целью которых является формирование коммуникативной компетенции, должны осознавать, что работа в данном направлении требует немалых усилий и может занять много времени, а также связана с освоением разнообразных коммуникативно значимых языковых элементов, к числу которых относятся и вопросительные предложения. Еще в самом начале разработки коммуникативного подхода в языковом образовании М. Канале отмечал, что необходима перестройка всего процесса обучения с тем, чтобы постепенно перейти от коммуникативной компетенции к коммуникативной языковой педагогике [17].

Проблемы изучения иноязычными обучающимися вопросительных предложений и формирования с их помощью коммуникативных умений и навыков поднимаются различными российскими и зарубежными педагогами, методистами, преподавателями-практиками. Ц. Ли и Г. М. Трифонова, сопоставив вопросительные предложения русского и китайского языков, делают вывод об их общем функциональном и структурном сходстве и находят отличие в том, что «порядок слов в структуре вопросительных предложений в русском языке более свободный, чем в китайском языке» [18]. Это означает, что изучение китайскими студентами русских вопросительных предложений не предполагает значительных технических трудностей. Л. Ф. Крапивник и А. Лю акцентируют деление русских вопросительных предложений на собственно-вопросительные и несобственно-вопросительные, в связи с чем отмечают, что работа с ними должна быть «направлена на оптимизацию их усвоения и понимания в китайской аудитории» [19]. Ю. А. Замальдинова считает необходимым уделять особое внимание интонации вопросительных предложений, типам их интонационных конструкций, полагает, что «необходимо на начальном уровне научить студентов интонационному оформлению синтагм, синтагматическому членению предложений, а также выделению интонационного центра каждой синтагмы» [20].

В процессе изучения вопросительных предложений русского языка китайские студенты могут допускать ошибки. М. Ли относит к ним неправильный, неудачный порядок слов, неверно выбранные вопросительные слова, ошибки в построении вопросительных предложений с союзом ли, пропуски глаголов-сказуемых, ошибки в видовременном согласовании глаголов, в употреблении местоимений, неправомерное усложнение предложения и, наоборот, упрощение сложного вопросительного предложения и др. [21] Понимание того, какие ошибки являются типичными, позволяет педагогу более результативно организовать в китайской аудитории изучение вопросительных предложений.

Можно отметить, что к вопросу об использовании вопросительных предложений в процессе формирования у китайских обучающихся коммуникативной компетенции исследователи обращаются недостаточно часто.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

В ходе работы проведено теоретическое исследование научных публикаций российских и зарубежных авторов, касающихся коммуникативного подхода в обучении русскому языку как иностранному, формирования у студентов коммуникативной компетенции, особенностей репрезентации вопросительных предложений в обучении иностранцев русскому языку. При этом использовались общенаучные методы анализа, синтеза, обобщения, метод наблюдения и описательный метод при отборе и фиксации фактов для теоретического анализа, методы мониторинга, сопоставления и систематизации при выявлении общего и отличающегося в исследованиях различных ученых.

В ходе практического исследования применялся метод проектирования, позволивший представить работу с вопросительными предложениями русского языка в китайской аудитории как систему, в которой сочетается множество элементов, определяющих подбор учебного материала, выбор технологий, методов, форм и средств обучения. Основным подходом в ход проектирования стал системный.

Результаты исследования / Research results

 

Знакомство с вопросительными предложениями, их разновидностями происходит еще на начальном этапе освоения китайскими обучающимися русского языка. Уже на элементарном уровне для обеспечения коммуникации обучающийся должен уметь «запрашивать и сообщать информацию: задавать вопрос или сообщать о чем-либо» [22]. При этом осваиваются в первую очередь стандартные формы вопросов, которые помогают студентам включиться в процесс обучения, в контакты с носителями языка, вопросы, которые могут прозвучать в магазине, в кабинете врача, в аптеке, на вокзале, в музее, в кинотеатре, в транспорте и т. п. Для освоения таких вопросов используются учебные материалы, упражнения в учебниках и учебных пособиях. Студентов учат строить вопросы по образцу, пользоваться основными вопросительными словами кто, что, где, когда, почему и другими, отвечать на вопросы. На занятиях они задают вопросы друг другу, преподавателю, отвечают на вопросы педагога и других студентов. Могут использоваться упражнения стандартного («Прочитайте текст, ответьте на вопросы к нему», «Прочитайте текст, задайте к нему вопросы», «Рассмотрите рисунок, ответьте на вопросы») и эвристического характера («Найдите среди данных предложений ответ на поставленный вопрос», «Найдите среди данных вопросов тот, на который дан этот ответ», «Задайте вопросы новому студенту в группе», «Задайте вопросы одногруппникам, преподавателю»).

Для того чтобы формирование коммуникативной компетенции обучающихся было успешным, педагогу следует постепенно переходить от учебных, печатных материалов к внеучебным, аутентичным. С одной стороны, «свободное владение диалогической речью предполагает корректную постановку вопросов, обучение которой во всех учебных комплексах идет прежде всего на печатном, зрительно воспринимаемом материале» [23], с другой – только дополнительные, сторонние, неучебные материалы позволят включить студентов в естественную языковую и коммуникативную среду.

Дополнительными учебными материалами, способствующими формированию коммуникативной компетенции китайских студентов, и их источниками могут выступать:

– художественные и мультипликационные фильмы на русском языке;

– программы российского телевидения;

– рекламные ролики (коммерческая и социальная реклама);

– экскурсии в российский музей;

– посещение учреждений культуры: театров, кинотеатров и др.;

– посещение рынков, магазинов и т. п.

Если преподавание происходит в Китае, то данная система дополняется следующими компонентами:

– встречи и беседы с потомками русских переселенцев;

– виртуальные экскурсии в российский музей;

– посещение православных храмов;

– участие в праздниках, фестивалях и конкурсах, проводимых российскими диаспорами в Китае;

– общение в социальных сетях и т. п.

Данные инструменты и ресурсы содержат страноведческую информацию, что способствует «формированию и развитию коммуникативной компетенции обучающегося в ее единстве с социокультурной компетенцией (органическое соединение в процессе обучения факторов языка и культуры страны изучаемого языка)» [24]. Студент одновременно погружается в культурную и коммуникативную среду.

При обучении китайских студентов педагогу следует помнить, что «использование тщательно отобранных аутентичных материалов, обеспечивающих полноценное погружение учащихся в языковую среду, способствует высокой эффективности языкового обучения и помогает студентам преодолеть трудности межкультурной коммуникации» [25]. Чем больше общения в реальной и виртуальной языковой среде будет у обучающегося, тем успешнее будет формироваться его коммуникативная компетенция.

В каждой ситуации, где обучающиеся имеют возможность вступить в контакт с носителями русского языка, необходимо нацеливать их на ведение разнообразных диалогов, использование в своей речи различных вопросительных предложений.

Например, перед просмотром рекламного ролика можно задать вопросы:

– Вам нравится реклама?

– Реклама каких товаров в Китае встречается чаще всего?

После просмотра рекламного ролика можно организовать его обсуждение с помощью вопросов:

– Вам понравилась эта реклама?

– Какой товар прорекламирован в этом ролике?

– Нравится ли Вам этот товар?

Возможно коммуникативное задание:

– Обсудите товар с другими студентами группы. Узнайте, кому он нравится, а кому нет, подсчитайте количество студентов.

Перед посещением русского магазина (рынка) необходимо подготовить студентов к диалогу с продавцами, другими покупателями, заранее наметить круг вопросов, которые могут быть использованы:

– Сколько стоит … ?

– Есть ли … другого цвета?

– Эта вещь сейчас в моде?

– Где произведен товар? и т. п.

После посещения магазина можно провести беседу со студентами:

– Вы нашли в магазине что-то для себя?

– Что Вы купили?

– Что Вы узнали у продавца?

– Где лежало … ? и т. п.

Приемы и упражнения на использование вопросов при общении в различных ситуациях могут быть самыми разнообразными. К примеру, можно предложить студентам составить и разыграть диалог в кафе, магазине, аптеке, кабинете врача с условием обязательного использования в беседе определенного вопроса:

– Что Вы мне посоветуете?

– Чем я могу Вам помочь?

– Не могли бы Вы рассказать подробнее?

– Что мне делать, если … ? и т. п.

Действенным способом обучения китайских студентов постановке вопроса в русском языке является также использование интервью как формы организации учебной деятельности. Как отмечают В. Д. Янченко и Н. Вэй, у интервью большой обучающий потенциал, с его помощью «китайские студенты вовлекаются в конструктивный диалог, учатся задавать встречные вопросы и отвечать на них развернуто» [26]. Интервью как публицистический жанр становится на занятии по РКИ высокоэффективным коммуникативным упражнением, направленным на развитие навыков говорения. Выполнение работы в форме интервью может стать проектным заданием. В ходе подготовки к нему студенты выбирают объект интервьюирования (одногруппника, преподавателя, работника общежития и т. п.) и определяют круг исходных вопросов, которые будут заданы:

– Как Ваше имя?

– Где Вы родились?

– Расскажите о своей семье.

– Чем Вы увлекаетесь в свободное время?

– Какова Ваша профессия? Где Вы ей обучались? и т. п.

Предварительный этап включает также работу с лексикой (словами, сочетаниями, фразеологизмами), которые будут использованы или могут встретиться в интервью. Результат интервью может быть представлен как презентация, статья в периодическом издании, сюжет для телевидения вуза и т. п.

Формирование коммуникативной компетенции также не может состояться без глубокого знакомства китайских студентов с русским этикетом, его историей, особенностями, стандартными формулами, ситуациями использования, тем более что китайский и русский этикет имеют отличия. Знание речевого этикета «помогает студентам быстрее освоить неродную языковую среду, эффективно пользоваться русским языком» [27]. Общение с представителями другой культуры мыслимо только с учетом этикетных особенностей. Знакомство с этикетными нормами можно организовать в игровой форме, вводя на каждое практическое занятие информацию о какой-то особенности речевого поведения в обществе. Затем можно использовать на занятии коммуникативные задания:

– Обратитесь к незнакомому человеку на улице, вежливо спросите его, как пройти к университету.

– Обратитесь с одним и тем же вопросом к одногруппнику, преподавателю и декану факультета. Каковы будут отличия?

Необходимо акцентировать внимание на некоторых отличительных особенностях речевого этикета в Китае и России с тем, чтобы студенты старались менять свое поведение: в России не принято долго пожимать руку при выражении благодарности; в России люди более свободно общаются с незнакомцами на улице; в России при обращении к человеку достаточно назвать его по имени и отчеству, использовать указание на его должность (декан, преподаватель, начальник, инженер) необязательно; у русских женщин нельзя спрашивать об их возрасте [28].

Следует обратить внимание китайских студентов на то, что вопросительные предложения в русском языке служат не только для выражения вопроса, что особенно ярко проявляется в русском речевом этикете. С их помощью также может формулироваться побуждение, совет, передаваться сомнение, удивление. Вопросы могут использоваться в том случае, когда говорящий стремится транслировать свои эмоции, а также в стандартных этикетных конструкциях: «Не могли бы Вы мне помочь?» В учебной коммуникации чаще всего используются прямые вопросы, в то время как в непосредственном живом общении более распространены косвенные, например, для передачи непрямой просьбы. При этом «ряд способов выражения косвенных речевых актов просьбы в форме вопроса в русской лингвокультуре намного шире и многообразнее, нежели в китайском лингвокогнитивном пространстве» [29]. Этот момент требует внимания преподавателя и отработки в процессе обучения китайских студентов русскоязычной коммуникации.

Можно предложить студентам задания, в процессе выполнения которых они будут учиться пользоваться вопросительными конструкциями, непрямо выражающими просьбу:

1. Ваши русские знакомые задают вам вопросы: «Ты научишь меня китайскому языку?», «Ты поможешь мне открыть эту дверь?», «Ты меня проводишь?», «Ты можешь приехать завтра?», «Не могли бы вы отойти?» О чем они просят вас с помощью этих вопросов?

2. Попросите собеседника с помощью вопроса: дать вам карандаш, открыть перед вами дверь, пропустить вас без очереди, уступить вам место возле окна в аудитории, улыбнуться вам.

Нельзя не заметить также, что овладение студентами коммуникативной компетенцией именно в китайской аудитории имеет свою специфику, связанную с особенностями осуществления учебного процесса в Китае. Традиционная китайская система образования построена на том, что «преподаватель имеет абсолютный авторитет, диалоги между студентом и преподавателем исключены, обучение строится на запоминании и повторении полученной информации» [30]. Для китайских студентов в результате очень сложно организовывать взаимодействие с незнакомыми и малознакомыми людьми, проявлять активность, раскрывать себя перед одногруппниками и педагогом [31]. Такие изначальные условия затрудняют практическое освоение студентами коммуникативных навыков и требуют от преподавателя особых усилий по организации учебного процесса. Вопросительные предложения могут стать инструментами, способствующими включению студентов в разнонаправленный диалог (между преподавателем и студентом, между студентами). Сформировать коммуникативную компетенцию иначе, чем выстраиванием партнерских отношений, невозможно, поскольку «коммуникативность, установка на живое общение со слушателями создаются разговорностью речи, зрительным и голосовым контактом» [32]. Как отмечают преподаватели-практики, «в китайской аудитории коммуникативность должна доминировать над грамматикой. <…> Только погружение грамматики (даже на элементарном уровне изучения языка) в коммуникативную стихию дает результат» [33], что связано с отмеченными выше особенностями системы обучения в Китае, воспитания и менталитета китайских студентов. Решая задачу формирования коммуникативной компетенции китайских студентов, «преподаватель должен постоянно стимулировать их коммуникативную активность, учитывая психологические и социокультурные особенности» [34]. Специфику усвоения китайскими обучающимися коммуникативной компетенции должны учитывать как русские преподаватели, так и китайские.

 

Заключение / Conclusion

 

Умение организации взаимодействия с носителями языка, общения с ними зависит от формирования у обучающегося коммуникативной компетенции, позволяющей свободно включаться в процесс общения в любой ситуации взаимодействия с другими людьми. Вопросительные предложения являются основой и одновременно инструментом коммуникации, они помогают начать общение и достигнуть его целей (что-то узнать у собеседника, установить с ним контакт, наладить отношения). Они должны использоваться на всех этапах формирования коммуникативной компетенции, быть основой всех используемых при этом форм деятельности. Преподавателю русского языка в китайской аудитории следует продумывать использование вопросительных предложений как систему в ходе работы с аутентичными дополнительными материалами, формирующими естественную и искусственную языковую среду; при освоении китайскими студентами правил русского этикета, в том числе речевого; при использовании в обучении интервью как особого коммуникативного упражнения и т. д. В процессе формулировки вопросов, их задавания собеседникам и ответов на них повышается уровень владения китайскими обучающимися коммуникативными навыками.

Сформированные коммуникативные навыки помогают китайским студентам быстро включаться в различные социальные процессы, достигать своих личных целей, полноценно выполнять профессиональные обязанности. В связи с этим вопрос о формировании коммуникативной компетенции является очень перспективным и может быть в дальнейшем рассмотрен в различных планах: с точки зрения используемых преподавателем материалов, применяемых образовательных технологий, методов и средств обучения и т. п. В любом случае системный подход к формированию у китайских обучающихся коммуникативной компетенции сделает работу педагога более эффективной.