Pedagogical potential of the developing educational technology “The author-developed fairy tale based on the artist painting”

Введение / Introduction

Современное состояние педагогики и образования характеризуют как «технологический бум», подразумевая под этим интенсивное обогащение как теории, так и практики феномена образовательной технологии. Уже в 2006 году Г. К. Селевко описал более 500 образовательных технологий [1]. Сегодня их число значительно выше. Что понимать под феноменом образовательной технологии? Единого общепризнанного определения в науке не существует, однако в нашем исследовании за основное принимается комплементарная дефиниция, сформулированная на основе авторитетных общепринятых позиций и признаков феномена П. К. Калашниковым, В. Г. Мартыновым, Н. Д. Подуфаловым, А. И. Савенковым [2]. Все больший научный и практический интерес в связи с информационной насыщенностью мира приобретают когнитивные образовательные технологии, помогающие улучшать характеристики когнитивных процессов человека – от ощущений до мышления. Предлагаемая нами система образовательной деятельности по сочинению авторской сказки на основе восприятия картины художника и дальнейшего применения сказки в образовательном процессе рассматривается как конкретный вариант когнитивной образовательной технологии, интерпретация которой дана В. С. Данюшенковым и О. В. Коршуновой [3]. Параллельно деятельность по созданию и дальнейшему применению авторской сказки по картине художника возможно рассматривать как частный случай другого актуального вектора развития педагогики и практик образования ‒ геймификации, глубокое исследование которой выполнено Н. Л. Караваевым, Е. В. Соболевой [4]. Последний феномен предполагает создание в образовательном процессе «учения с увлечением» через личностно значимые и захватывающие обучающегося человека ситуации, в качестве которых вполне может выступать авторская сказка. Опорой (триггером) для создания авторской сказки в нашем случае выступает картина художника. При этом задействуются все когнитивные процессы автора сказки, начиная с ощущения и восприятия и заканчивая фантазированием, воображением, привлечением интуиции, что позволяет автору не ограничиваться лишь смыслами визуального образа картины, а выйти за ее «пределы», давая простор развитию творческих способностей.

Работа со сказкой по картине художника от момента ее создания и до применения уже готового «продукта» обладает значительным педагогическим потенциалом образовательного, воспитательного, развивающего характера, который в настоящее время недостаточно исследован в педагогической науке, что влияет на применение соответствующей технологии в образовательном процессе. Однако применение сказок вообще и авторских сказок, созданных по картине художника, является актуальным не только с позиций реализации элементов геймификации в образовательном процессе, ненавязчивого развития когнитивных способностей обучающихся, но и, по мнению И. В. Арябкиной и других ее коллег, способом «освоения важнейших человеческих ценностей, стимулом к позитивной социализации» [5], т. е. сказка и деятельность с ней выполняют и образовательную (обучающую), и воспитательную, и развивающую функции. Поэтому обоснование и разработка педагогического потенциала образовательной технологии «Авторская сказка по картине художника» представляются актуальными и резонирующими с основными приоритетными направлениями развития педагогики и образования, что и выступает в качестве цели нашего исследования. Задачами являются:

1) теоретический обзор педагогических идей и подходов, обосновывающих и раскрывающих педагогический потенциал образовательной технологии «Авторская сказка по картине художника»;

2) выявление и определение содержания компонентов педагогического потенциала образовательной технологии «Авторская сказка по картине художника» в контексте выполнения образовательной, воспитательной и развивающей функций;

3) установление возможных образовательных пространств для применения этой технологии.

Обзор литературы / Literature review

Выполним обзор исследований, соприкасающихся с аспектами изучаемой образовательной технологии «Авторская сказка по картине художника». Проанализируем имеющиеся в педагогике научные идеи о геймификации образования; экзистенциального подхода; когнитивной педагогики; о педагогическом потенциале как самостоятельном объекте; образовательной технологии; сказке как психолого-педагогическом феномене.

Аспект геймификации образования

В научной литературе представлены несколько важных направлений исследований, связанных с геймификацией образования. Геймификация не является игрой, скорее, это игровая оболочка для какой-либо целенаправленной деятельности. Заметим, что для геймификации, которая пришла относительно недавно в область педагогики и образования, существуют различные подходы к пониманию сущности. Группа европейских ученых (С. Детердинг, Д. Диксон, Р. Халед, Л. Наке) понимает геймификацию как использование элементов дизайна игры [6]. Однако, по мнению Н. Л. Караваева, Е. В. Соболевой, различающиеся интерпретации согласуются в том, что трактуют геймификацию как подход, использующий игровые функции (элементы игры, игровые механики, рамки, эстетику, мышление, метафоры) в неигровых ситуациях, где требуется поощрение желаемого типа поведения, привлечение пользователей и стимулирование их к достижению более амбициозных целей, соблюдение правил и развлечения [7]. Появление геймификации связывается с широким и глубоким проникновением информационных технологий и сетей в образовательное пространство. В. Тох и Д. Киршнер по результатам собственного исследования делают выводы о том, что применение элементов видеоигры как варианта геймификации способствует формированию социально значимых качеств личности (настойчивости, ответственности, познавательного интереса и активности, коммуникабельности, умений самоконтроля и самоуправления), а также оказывает влияние на точное распределение внимания, развивает интеллектуальную гибкость [8]. Исследователи А. П. Баутиста, Дж. Кано-Эскориаса, Е. Санчес, А. Себоллеро-Салинас, С. Эрнандес доказывают, что элементы геймификации в дидактическом взаимодействии дают эффект и в направлении нравственного воспитания обучающихся для разрешения этических и моральных дилемм [9]. Н. Дж. Томас, Р. Баррель считают геймификацию способом формирования умений справляться со стрессом и сохранять душевное равновесие [10]. Таким образом, в контексте нашего исследования важной представляется мысль о наличии общих свойств и признаков у геймификации как специфического подхода в образовательном процессе и технологии создания и применения авторской сказки по картине художника:

‒         поощрение желаемого типа поведения, соблюдения правил и норм;

‒         привлечение и более активное вовлечение пользователей в выполняемую деятельность, имеющую не игровую, а образовательную целеориентированность;

‒         присутствие элементов развлечения, забавы;

‒         получение навыков новой определенной (учебной, познавательной, трудовой, эстетической и других видов) деятельности;

‒         формирование навыков межличностного общения, управления отношениями, работы в команде, применения собственного стиля общения, эмоционального интеллекта, в целом ‒ социально-эмоциональных компетенций;

‒              формирование регулятивных универсальных метапредметных действий самопознания, самопланирования, самореализации (достижения планов и целей), самоконтроля и самокоррекции; по сути, речь здесь идет об этапах технологии развития субъектности;

‒         интенсификация обратной связи и получение рефлексивного отклика;

‒         формирование нравственных и этических установок личности;

‒         развитие когнитивных процессов личности (память, внимание, концентрация, математическое и лингвистическое мышление) и связанных с ними личностных качеств (познавательной активности, интеллектуальной гибкости и др.).

Вывод не означает, что геймификация не несет с собой в образовательное пространство множество рисков, просто для нас важным в исследуемом контексте представляется ее позитивное влияние на параметры обучающегося человека.

Экзистенциальный подход в педагогике и образовании

Теоретическим ориентиром для обоснования экзистенциального подхода в педагогике представляются идеи, высказанные коллективом авторов под руководством М. И. Рожкова [11]. Экзистенциальная педагогика рассматривает в качестве главной задачи обеспечение инициации жизненного самоопределения каждого воспитанника и создание условий для саморазвития его личностных качеств, т. е. педагогическая деятельность должна быть направлена на педагогическое сопровождение экзистенциального выбора. И. Е. Булатников так описывает всеобщий тренд сознания современных подростков и юношества, отражающий одну из наиболее проблемных зон социально-нравственного развития подрастающего поколения: «…общий вектор эволюции морального сознания юношества очевиден – в нем явно просматривается акцент на собственном Я, нарастание индивидуализма, доминирование индивидуального над социальным, ощутимая утрата внешних, регламентирующих рамок общественно одобряемого поведения, растущая власть денег, грубой физической силы, стремление к обособлению от внешней среды, ориентация на ʺкрасивую жизньʺ без выраженного стремления достичь такую ʺкрасотуʺ собственным трудом, установка на социальный эгоизм, индивидуализм, отчуждение, обособленное существование молодых людей в социальном пространстве, легковесное, беззаботное отношение к жизни» [12]. Экзистенциальная педагогика противопоставляет негативным тенденциям позитивное представление о развитии человека как субъекта своей жизни, ответственно относящегося к любому жизненному выбору, в т. ч. к выбору в образовательном процессе, в трудовой и личной жизни. Поэтому важнейшим смыслом экзистенциального подхода к организации образовательного процесса выступает ориентир на сопровождение-помощь образовывающемуся человеку в осмыслении своей деятельности и жизни при опоре на закономерности и принципы экзистенциальной педагогики [13]. Система такой педагогической деятельности предложена Т. Н. Сапожниковой [14]. Работа по созданию авторской сказки по картине художника как раз представляет собой вариант сопровождения экзистенциальных выборов автора сказки.

Аспект когнитивной педагогики

В перенасыщенном информацией мире особую актуальность приобретают исследования, посвященные проблеме учета в образовательном процессе законов функционирования и развития мозга для усиления познавательных способностей и коммуникативных возможностей человека. Изучение данной проблематики ведется в новом исследовательском направлении педагогики ‒ когнитивной, которая, в свою очередь, включается, согласно мнению М. А. Сорочинского, Ф. И. Корякина, в состав нейропедагогики [15]. Важность технологий электронного обучения в когнитивной педагогике подчеркивают С. Ф. Сергеев, М. Е. Бершадский, О. М. Чоросова и др. [16] Главной задачей когнитивной педагогики А. Р. Камалеева считает улучшение когнитивной организации человека, вооружение его универсальными инструментами (метаинструментами), среди которых – интеллект, память, внимание, воображение и другие когнитивные процессы, и качества, когнитивные стратегии решения задач и проблем, когнитивные стили, стили деятельности и др. [17] В тезаурус педагогики входит понятие когнитивной образовательной технологии, под которой понимается системная последовательность целенаправленных совместных действий субъектов образовательного процесса с использованием различных образовательных средств для создания условий развития эффективной когнитивной организации обучающегося при использовании им универсальных метаинструментов, обеспечивающая достижение запланированного образовательного результата с учетом специфики когнитивного аппарата субъекта в ситуациях восприятия, переработки, сохранения, применения, генерирования информации и реализации принципов сознательности в обучении, синергетики, иммерсивности в информационно насыщенную среду (чаще ‒ в электронную информационно-образовательную среду) и, по мнению Е. А. Бершадской, М. Е. Бершадского, когнитивного (внутреннего, скрытого речемыслительного) диалога [18]. На примере освоения естественно-научных дисциплин особенности применения когнитивных технологий выделяет Д. Н. Кожевников [19]. Н. В. Ярославцева, А. А. Беляков, Б. Т. Тухватуллин, А. Ч. Кодоева, В. Р. Нигаматулин, Д. В. Левченко, А. Н. Дахин выявили сущность когнитивной технологии обучения через органическое единство когнитивной, операциональной и психоэмоциональной составляющих обучения, доказали результативность применения когнитивной технологии в контексте развития личного отношения к предмету приложения когнитивного опыта и волевой регуляции этого отношения [20]. О. Ю. Муллер описаны принципы применения конкретных когнитивных технологий в обучении [21].

С учетом данных характеристик когнитивных образовательных технологий выскажем предположение о том, что технология создания и деятельности с авторской сказкой по картине художника также относится к этой группе.

Педагогический потенциал

Ряд исследований позволяет охарактеризовать структуру педагогического потенциала. Чаще в отечественных исследованиях педагогического потенциала, по утверждению А. М. Боднара, речь идет о нем как о свойстве педагога, человека, осуществляющего педагогическую деятельность и организующего педагогический процесс [22]. Кстати, именно А. М. Боднар ввел в тезаурус науки понятие педагогического потенциала. Встречаются и другие подходы к интерпретации данного феномена. Один из подходов предусматривает выделение в структуре потенциала таких составляющих, как возможности, способности и ресурсы, которые невозможно отделить друг от друга, т. е. они всегда, по мнению В. А. Митраховича, используются и дают ожидаемый результат лишь в совокупности и единстве, подобно системе педагогических принципов («все или ничего») [23]. Сторонники второго подхода – Ф. Д. Рассказов, Т. О. Катербарг – акцентируют связи и отношения, обеспечивающие успешное выполнение деятельности системой с учетом ее прошлого, настоящего и прогнозируемого будущего [24]. Третий подход объединяет два вышеобозначенных, соединяя пространственно-временную интерпретацию с идеей совокупного взаимодополнения возможностями, способностями и ресурсами. В. А. Митрохович говорит, что феномен педагогического потенциала присущ не только живому человеку и социуму, но и социально значимым предметам и явлениям: «…свойство иметь определенные возможности, способности, ресурсы, направленные на формирование и развитие личности в процессе ее образования, иначе говоря – образовывать, развивать и осуществлять педагогические функции, заключающиеся в прямом или опосредованном влиянии на процесс образования» [25]. В продолжение данной идеи М. В. Михалева предлагает не определять само понятие педагогического потенциала, чтобы исключить возможность его редукции к отдельным аспектам конкретной ситуации исследователя, а определить его основное свойство – «способность формировать и развивать личность человека посредством реализации образовательной, воспитывающей и развивающей функций, которые присущи носителю педагогического потенциала» [26]. Таким образом, в исследовании мы принимаем данную идею осмысления педагогического потенциала создания и применения авторской сказки по картине художника через раскрытие содержания трех функций, обозначенных выше.

Аспект образовательных технологий

Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская указывают, что в конце XX века в понятийном поле дидактики появился термин «технологии» (образовательные, педагогические, дидактические, обучающие) [27]. Данные ученые рассматривают понятия «обучающая технология», «образовательная технология», «педагогическая/дидактическая технология» как синонимы, «т. к. традиционно все предлагаемые технологии рассчитаны на процесс обучения, однако могут решать и задачи развития познавательной, эмоциональной, коммуникативной сфер учащихся и воспитательные задачи, например, связанные с развитием познавательных интересов, формированием ценностей и смыслов» [28].

В педагогическом словаре от 2020 года находим дефиниции понятий «технологизация образовательных процессов» как описания операций и условий организации и осуществления педагогической деятельности; «технологии образовательной коммуникации» как технологии, обеспечивающие «интерактивное взаимодействие субъектов образования в процессе переработки информации, направленное на ценностно-смысловое согласование и понимание содержания образования с целью его присвоения»; «технология обучения» как «1) составная процессуальная часть дидактической системы; 2) система научно обоснованных действий активных участников процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения (дидактическая технология)»; «технология обучения взрослых», «технология профессиональных проб» [29].

Различные классификации технологий в образовательной сфере приводит Г. К. Селевко в двухтомном издании «Энциклопедия образовательных технологий», выделяя технологии обучения, воспитательные и социально-воспитательные технологии; педагогические технологии на основе применения современных информационных средств [30]. Обобщенное и актуальное на текущий момент определение образовательной технологии находим в статье П. К. Калашникова, В. Г. Мартынова, Н. Д. Подуфалова, А. И. Савенкова: «Образовательная технология ‒ это системная последовательность целенаправленных совместных действий субъектов образовательного процесса с использованием личностных, инструментальных, методологических и методических средств, присущих данной технологии, обеспечивающая достижение запланированного образовательного результата» [31]. В педагогике сегодняшнего дня ценным представляется знание об образовательных субъектно-ориентированных технологиях, на что указывает Т. Н. Гущина [32]. Подробно описывает сущность таких технологий и их этапность Л. В. Байбородова в 2-томном издании под ред. М. И. Рожкова [33]. Исследователь Т. Н. Гущина верно замечает, что одной из главных задач современного российского образования является развитие у подрастающего поколения субъектных качеств, прежде всего субъектности, которая определяет степень его свободы и обусловливает и осознанный выбор ценностей и целей, проявляющихся в нравственно-ценностном отношении личности к себе, другим людям,  поступкам и их последствиям, к выбору будущей профессии, к соблюдению нравственных норм поведения [34]. На основе экзистенциального подхода рассматриваем развитие субъектности молодого человека с точки зрения проявления его экзистенциальной потребности в познании, изменении себя, преображении окружающего мира. Мы солидарны с идеями Л. В. Байбородовой, В. Н. Белкиной, М. В. Груздева, Т. Н. Гущиной о том, что главной целью субъектно-ориентированной технологииявляется развитие субъектности ребенка, вхождение его в режим саморазвития, формирование у него веры в себя и освоение им средств развития собственной индивидуальности и субъектности согласно этапам: Самодиагностика, Самоанализ, Самоопределение, Самореализация, Самооценка, Самоутверждение [35].

Подход авторов статьи связан с рассмотрением образовательной, педагогической, обучающей технологий как отдельных самостоятельных сущностей. Кроме того, нами отдельно выделяются технологии воспитания и развивающие технологии. Образовательные технологии включают педагогические и технологии самообразования, педагогические, в свою очередь, подразделяются на дидактические и воспитательные. Каждая из них обладает развивающим эффектом. Дидактические технологии реализуются в процессе обучения с акцентом на когнитивных процессах. Специфика воспитательных технологий заключается в обращенности к эмоционально-образной сфере человека, реализации нормативного, смыслового и ценностного аспектов воспитания, направленности на качественные изменения воспитанников, диалогичности (направленности на осознание воспитанником своих отношений к чему-либо).

Именно к классу образовательных субъектно-ориентированных технологий мы относим технологию создания и организации деятельности с авторской сказкой по картине художника.

Аспект развития творческих способностей в креативной педагогике

На основе трудов А. И. Савенкова, А. В. Морозова, Д. В. Чернилевского выделяем обобщенные наиболее актуальные концепты психолого-педагогической науки относительно развития творческих способностей человека:

‒         творчество характеризуется новизной продукта, его объективной ценностью, неалгоритмизированностью процесса;

‒         универсальность творчества и его «не привязанность» к определенному виду деятельности;

‒         наиболее распространенный и естественный вариант проявления исследовательского поведения;

‒         творчество создает условия для истинного удовольствия человека не только от результатов, но и от процесса творческого, исследовательского поиска;

‒         принципиально важная доминирующая роль бессознательного в творчестве;

‒         четырехэтапность творческого процесса: сознательная работа, бессознательная работа, переход бессознательного в сознание, сознательная работа [36];

‒         «сотрудничество сознания и подсознания на основе прямой и обратной связи и непрерывного циклического взаимодействия с окружающей социальной средой создает условия для реализации креативности» [37].

‒         творчество в образовании рассматривается с позиций гуманитарной парадигмы как самореализация;

‒         «креативность как ценностно-личностная созидательная категория, будучи… условием творческого саморазвития личности, является существенным резервом ее самоактуализации и выражается… восприимчивостью, чувствительностью к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем» [38].

Образовательная технология «Авторская сказка по картине художника», безусловно, способствует развитию творческих способностейи в качестве теоретической основы ориентируется на вышеперечисленные характеристики креативной педагогики.

Сказка как психологический и педагогический феномен

Сказка как вид фольклора представляется важным элементом народной педагогики, фиксирующей многовековую мудрость воспитания, обучения и развития детей. В статье Л. К. Патрушевой, Д. В. Патрушева, Ю. И. Колобовой показано, что сказка стимулирует смотреть вперед, где ждет успех; обращена к творческому началу каждого человека; способствует освоению важнейших человеческих ценностей, позитивной социализации; учит различать добро и зло, честность и обман, красоту и безобразие; женственность и мужественность [39].

Более интенсивно сказки исследуются в этнопедагогике, культурологии, лингвистике, психологии. Под руководством Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой исследователи разработали понятия дидактической и авторской сказки; на основании изучения более 700 авторских сказок, сочиненных людьми в возрасте от пяти до шестидесяти лет, выявили природосообразную склонность человека к сочинению сказок и разработали авторскую технологию по осмыслению психологической информации сказки [40]. По утверждению Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, «сказка является результатом взаимодействия многих психических структур и процессов, в ней объединяются внутренние переживания и внешние впечатления» [41]. Д. А. Кузьминым раскрываются особенности становления сказкотерапии как одной из современных школ практической психологии, представлены новые техники использования сказок в психотерапевтической работе [42]. Отметим исследование Ж. Станишевской как переходный вариант от психологии к педагогике или как произведение, интегрирующее психолого-педагогические концепты. Автором рассматривается проблема развития эмоционального интеллекта с использованием сказкотерапии в эмоционально-стрессовом подходе, совмещаемом с экзистенциальным [43]. Известны исследования феномена сказки с педагогической точки зрения: Н. И. Санникова соотносит сущностно-смысловые характеристики сказки с современными воспитательными стратегиями (социализирующей, акмеологической, культурологической, экзистенциальной) с целью выявления внутреннего потенциала сказки в качестве одного из педагогических средств формирования социального опыта ребенка и выделяет пять функций сказки ‒ креативную, голографическую, компенсаторную, лингвистическую, культурно-этническую, рефлексивную и когнитивную [44]. Актуальным представляется исследование Е. В. Беляевой, посвященное проблеме психолого-педагогического воздействия сказки на формирование этнической идентичности младших школьников [45]. Исследование этих вопросов крайне важно в свете последних требований социального заказа к образованию, в частности Указа Президента Российской Федерации от 09.11.2022 № 809 «Об утверждении Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей» [46].

На то, что в российское образование проникает еще одно социокультурное явление ‒ сторителлинг (при использовании онлайн-пространства ‒ сторимейкинг), которое также имеет сходные признаки со сказкой (создание историй, повышение вовлеченности в образовательную деятельность), но и имеет отличительные свойства от сказки (например, меньшую степень волшебства, преимущественно рассказ об уже случившемся), обоснованно обращает внимание Ю. Л. Мокшина [47]. Данная проблема характерна и для зарубежных исследований. Так, китайские ученые Х. Ниеми, Ш. Д. Ниу доказали, что цифровое повествование усиливает понимание обучающимися младшего возраста важности и полезности математического обучения; повышает уверенность в успешном освоении математики и понимании изученного [48]. По мнению Э. Мэлони, практика прикладного театра обогащает цифровое рассказывание историй (сторимейкинг) в этнически разнообразных классах средней школы [49]. Учеными С.-Л. Чэнь, Ю.-Ч. Чжуан выявлено, что у многих учеников совместная работа над написанием сценариев игр-сторителлингов и созданием оригинальных заданий стимулирует их критическое мышление [50]. Однако нужно быть осторожными в применении сторимейкинга, предупреждают ученые Л. Синьи, Л. Ядан, В. Сюэвэй, Х. Вэйпин, предоставившие «беспрецедентные нейровизуализационные доказательства негативного влияния зависимости от смартфонов на творческое мышление» [51].

Обзор литературы позволяет сделать ряд выводов:

1) с учетом современной социокультурной ситуации актуальным является поиск новых приемов, методов, технологий для обучения, воспитания и развития молодого поколения, ориентированных на создание ситуаций образования в среде с параметром развлечения, непринужденности, игрового соревнования (при соблюдении меры) при одновременном соблюдении требования к пониманию ответственности за свою деятельность и ее результаты; такой ситуацией может быть ситуация геймификации, сторителлинга (сторимейкинга), имеющая сходные черты с процессом создания авторской сказки по картине художника;

2) создание авторской сказки по картине художника представляется экзистенциальным явлением, стимулирующим автора к постижению смыслов собственной жизни и окружающего мира, выбору ценностей и ориентиров для развития собственной личности; обладает значительным, но не раскрытым в настоящий момент педагогическим потенциалом; является частным случаем субъектно-ориентированной образовательной технологии;

3) создание авторской сказки по картине художника и ее дальнейшее применение в образовательном процессе есть вариант реализации когнитивнойобразовательной технологии, развивающей когнитивный аппарат обучающегося (как автора сказки, так и ее слушателей); одновременно с этим, согласно второму выводу, образовательная технология «Авторская сказка по картине художника» характеризуется значительными воспитательными возможностями;

4) образовательная технология «Авторская сказка по картине художника» обладает педагогическим потенциалом, в которой реализуются образовательная, развивающая и воспитательная функции, в том числе в рамках креативной педагогики.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

В качестве теоретической основы исследования применены:

I. Закономерности экзистенциальной педагогики [52]:

‒ воспитание совершается только на основе активности самого ребенка, реализующего свою субъектную позицию;

‒ любое действие педагога целенаправленно и последовательно, опирается на актуальный социальный опыт ребенка, учитывая его отношение к окружающей социальной действительности (закономерность о динамике воспитательного процесса);

‒ единство обучения, воспитания и развития;

‒ зависимость результатов воспитания от сформированности субъектной позиции ребенка;

‒ воспитание должно иметь деятельностную основу и способствовать обретению смысла собственной жизни и проектированию будущего;

‒ закономерность событийности.

II. Концепты когнитивной педагогики и понятие когнитивных образовательных технологий; определение образовательной технологии; педагогического потенциала с его свойством выполнения трех функций; положения о сказке как психологическом и педагогическом феномене; интегративный подход к пониманию сущности творчества и креативности. Важными представляются концепты о субъектно-ориентированной технологиикак системе развития субъектности ребенка согласно этапам: Самодиагностика, Самоанализ, Самоопределение, Самореализация, Самооценка, Самоутверждение [53].

Основными методами выступают анализ, синтез, моделирование, опытная работа, интерпретационный метод.

Результаты исследования / Research results

Авторы статьи далее опираются на рабочее определение понятия «авторская сказка по картине художника» «как текст, созданный в результате синтеза эмоционально-чувственного восприятия живописи и сказочного мышления автора, которое определяется его фантазией, воображением, культурным кругозором, способностью к свободе творчества и особенностями индивидуального стиля письма» [54]. Авторами разработан алгоритм написания сказки по картине художника с представлением психологической основы творческой деятельности; составлен список технологий для поиска сюжета и выбора героев для написания сказки по картине: «Композиционный стержень», технология «ТРИЗ “Морфологический ящик”», технология «Невероятные путешествия и приключения»; технология «Чудесные изменения образа»; «Старая сказка на новый лад».

В данной статье акцент сделан на технологии создания и организации работы со сказкой как педагогическим или даже образовательным средством и объектом.

Выявление компонентов педагогического потенциала образовательной технологии «Авторская сказка по картине художника»

Компоненты педагогического потенциала образовательной технологии «Авторская сказка по картине художника» определены на основе такого обязательного свойства, как выполнение технологией образовательной, воспитательной и развивающей функций. Также нами выделен интегральный компонент, отражающий некий итог реализации единства трех традиционных педагогических функций. Представим систематизированную информацию в виде табл. 1 и поясним ниже каждый из компонентов педагогического потенциала.

Таблица 1

Компоненты педагогического потенциала (ПП)

образовательной технологии «Авторская сказка по картине художника»
(ОТ «АСКХ»)

Образовательный (обучающий) компонент ПП реализуется как при создании сказки (на всех этапах алгоритма: «Подготовка к написанию сказки по картине», «Проба пера», «Акт презентации сказки» (разработанной авторской технологии)), так и при организации деятельности других (слушателей, читателей, ценителей) сказки. Например, уже при восприятии картины художника человек знакомится с «частичкой» мира, отраженной на картине, соотносит увиденное с собственным знаниевым и информационным багажом, возможно/часто задает вопрос, возникший при рассмотрении произведения, обогащается знанием об авторе картины и возникающими ассоциациями с изображением на картине в зависимости от широты кругозора. Значительно усилит образовательную функцию применение в процессе рассмотрения каждой картины специальных информационных табличек, например, с высказываниями великих людей или крылатых афоризмов, способствующих осмыслению связи их содержания с воспринимаемым содержанием произведения искусства. Возможно, самим авторам будущей сказки по картине предложить подобрать наиболее подходящую цитату или своеобразный эпиграф к воспринимаемой в данный момент картине. Это может послужить своеобразной «процедурой разогрева» (по Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой) для того, чтобы приступить к созданию авторской сказки.

Воспитательный компонент ПП пронизывает все три основных этапа создания сказки по картине. На первом этапе «Подготовка к написанию сказки» восприятие картины сразу вызывает к жизни определенные чувства, отношение к ее колориту, объектам, персонажам. И начинает «рождаться» (пока очень неявно) основная мысль, которая может стать в дальнейшем более развернутой и превратиться в основу сюжета будущей сказки. На втором этапе «Проба пера» происходит дальнейший внутренний диалог между наблюдателем и картиной, развивающийся в более конкретные представления идеи, места, главного героя(-ев), его (их) ценностей, черт характера, смыслов жизни, сюжетных линий, поступков. Именно на этом этапе происходит наполнение содержания сказки авторским волнением, печалью, радостью, вопросами, стремлениями, фантастическими условиями, волшебными предметами, пониманием происходящих событий. Именно здесь закладываются автором сказки основы «нравственного иммунитета» (по Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой), действующего против транслируемой на личность деструктивной информации, особенно в связи с широким распространением Интернета и высокой доступности самых различных сведений, часто не позитивных. На этом этапе при написании текста сказки явно наблюдается отражение в ней авторского чувственно-смыслового проживания важнейших духовных, культурных и социальных ценностей. Третий этап «Акт презентации сказки» требует от автора проявления эмоционального интеллекта, умения отразить характеры героев и сюжет сказки таким образом, чтобы слушатели поняли смыслы сказки за счет применения многообразия эмоциональной палитры и вместе с автором пережили возвращение к картине, которая и была триггером рождения авторской сказки. Чтобы получить данный эффект, автору сказки необходимо хорошо представлять возрастные особенности адресата сказки ‒ на кого она ориентирована: на ребенка, сверстников, взрослого, родителя? И это также важный воспитательный момент, которые поможет достигнуть успеха в понимании того, что появилось в результате творчества, теперь уже совместного: автора картины ‒ художника – и автора текста сказки.

Конкретизируемразвивающий (метакогнитивный, метапредметный, психологический) компонент ПП.

Все три этапа создания сказки имеют в основе сложную психологическую деятельность автора сказки. И ни один этап не обходится без реализации данной функции, представляющейся интеграцией сознательного и бессознательного. Недаром такую значимую роль отводят психологи процессам творчества: интуиции, фантазированию, воображению. Известным является высказывание ученого ХХ века А. Эйнштейна о том, что воображение гораздо важнее, чем знание. Подробно о развитии когнитивных процессов на каждом из трех этапов алгоритма сочинения сказки авторы говорят в своей ранее опубликованной статье [55].

Интегральный компонент ПП проявляется при рассмотрении сказки как экзистенциального явления. Можно говорить о том, что и сочинение (для автора), и деятельность с готовой сказкой (для слушателей) способствуют осмыслению «Я-концепции», внутреннего мира человека (в сказках часто используется присказка «в некотором царстве, в некотором государстве», что ассоциируется с внутренним психическим миром человека, его мировоззрением, «душой»); рефлексии прошлого опыта человека, своего настоящего, появлению стремления изменить данное настоящее и построить новое позитивное будущее. А это и есть жизненная стратегия человека, его жизненный путь. Поэтому можно утверждать, что в результате деятельности по разработке и осмыслению содержания авторской сказки человек делится своим жизненным опытом, в основе которого лежат ценности и который отражен в поступках и взаимоотношениях авторских героев. Исходя из этого, авторские сказки широко применяются психологами в сказкотерапии, одном из современных методов понимания психологического состояния личности, оказания ей необходимого сопровождения либо помощи с определением путей коррекции ценностей, норм, сложившихся отношений и взаимодействий, поведения автора сказки.

В доказательство факта реализации сказкой различных функций раскроем на примере конкретных сказок осуществление ими воспитательной функции. Сказки сочинены по художественным образам картин члена Союза художников России Дмитрия Патрушева (с 2006 года). В табл. 2 отразим такие характеристики каждой сказки, как основная тема/идея сказки; мораль сказки: цитата из сказки; какие отрицательные черты героев описаны в сказке; какие положительные характеристики личности формирует/развивает сказка.

По нашему мнению, технология создания и дальнейшая организация деятельности с авторской сказкой по картине художника (уже начиная с 3-го этапа ее презентации) развивает субъектность, «самость» автора сказки и представляется частным случаем субъектно-ориентированной технологии. При опоре на идеи Л. В. Байбородовой конкретизируем этапы общей субъектно-ориентированной технологии для частного ее случая ‒ технологии создания и организации деятельности с авторской сказкой по картине художника (см. табл. 3).

Таблица 2

Маркеры авторской сказки по реализации воспитательной функции

Таблица 3

Конкретизация этапов общей субъектно-ориентированной технологии
для частного ее случая ‒технологиисозданияиорганизациидеятельности
савторскойсказкой по картине художника

Поскольку технология имеет название субъектно-ориентированной, в табл. 3 нами показано лишь изменение «самости» автора сказки. Однако поскольку мы анализируем процесс написания сказки с позиций педагогики, то главной задачей педагога будет сопровождение авторов сказки в этом непростом творческом пути. Примеры такого сопровождения в рамках Со-бытий, которые могут способствовать рождению сказок по картинам, мы приводим ниже в табл. 4.

Определение возможных образовательных пространств для применения данной технологии

Важным условием для создания авторских сказок является наличие картины. Поэтому выставочные экспозиции или выставка одной картины в формате оф- или онлайн необходимы. Также рекомендуем иметь алгоритм написания сказки по картине [57].

Со-обытия представлены нами двух видов: при создании сказки («Написание сказки по картине», «Мастер-класс по написанию сказки по картине», «Мастер-класс по сказкотерапии по картине») и при организации деятельности с готовой сказкой («Чтение и анализ сказок по картинам», «Сценическая постановка сказок по картине»).

Образовательная технология «Авторская сказка по картине художника» применима в широком образовательном пространстве (формального, неформального и информального образования) на разных уровнях образования; выставочно-просветительском и цифровом пространствах, в том числе в работе социальных служб по работе с семьей, различными категориями граждан, разных возрастных групп.

В результате соединения авторской сказки по картине, по которой сделана аудиозапись профессиональными артистами, и картины можно создать видеосказки по картине с элементами мультипликации на ее фоне согласно сюжету сказки. Художником и соавтором статьи Д. Патрушевым смонтировано несколько таких экранизаций, которые экспонировались на выставке живописи «Вятка. Город впечатления» (февраль – сентябрь, 2024 год) на разных площадках г. Кирова. При создании аудио- или видеосказок необходима качественная запись текста сказок, лучше профессиональными артистами, а также работа звуко- и видеомонтажера.

Таблица 4

Со-бытия для применения образовательной технологии
«Авторская сказка по картине художника»
в образовательном, выставочно-просветительском, цифровом пространствах

Заключение / Conclusion

В статье мы представили теоретическое обоснование образовательной технологии создания авторской сказки по картине художника. Организация и дальнейшая работа с ней обладает значительным педагогическим потенциалом, раскрывающимся посредством реализации технологией образовательной, воспитательной и развивающей функций. Разрабатываемая технология представляется современным педагогическим средством, позволяющим развивать как когнитивную сферу человека (от ощущений до различных видов мышления, интуиции, воображения и фантазирования), так и эмоционально-ценностную чувственную сферу человека (спектр его отношений к себе, окружающим, миру).

Наш практический опыт по реализации образовательной технологии создания авторской сказки по картине художника будет освещен в последующих статьях. Следует заключить, что в целом применение в образовательном процессе технологии «Авторской сказки по картине художника» на любом из образовательных уровней способствует осмыслению жизненного пути, прошлого субъектного опыта, позволяет задуматься над своим настоящим и построить прогноз на будущее, т. е. обладает интегральным синергетическим эффектом изменения к лучшему собственной жизни, а потому ‒ технологии пророчится большое будущее в мире педагогики и образования с учетом уже сегодняшних реалий.