Preparing preservice primary school teachers for cultural and educational activities: the integrated use of cultural and axiological approaches

Введение / Introduction

Культура пронизывает все сферы деятельности государства и выступает связующим звеном между развитием общества и образованием. Россия всегда была многонациональной страной, и общая культура, представляющая разумную эклектику из всего многообразия национальных субкультур, является основой стабильности и безопасности, духовного роста и экономического процветания страны. В Указе Президента РФ «Об утверждении Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей» сказано, что слияние культурного опыта всех нации России дает синергетический эффект, образуя единый конгломерат традиционных ценностей, являющихся базой общероссийской гражданской идентичности [1]. При этом единая культура выступает гарантом самобытности, независимости и целостности России, в том числе экономической и территориальной.

В своей работе Н. В. Михайлова подчеркивает, что в нашей стране исторически понятие «культура» относится к ключевым (вне зависимости от ее государственного устройства) и не просто неразрывно связано с трансляцией культурных и духовных ценностей, а практически тождественно им [2]. Каскадирование ценностей осуществляется посредством многообразия формальных и неформальных социальных институтов, способствующих распространению в обществе базовых нравственных, эстетических и моральных приоритетов. По мнению Ю. А. Родионовой, Е. Л. Ушаковой и Е. А. Косыгиной, важным социальным институтом, на который опирается государство в аспекте «привития» культуры в обществе, является школа, ответственная за формирование культуры поведения обучающихся, где ключевую роль в образовании играет культурно-просветительская деятельность [3]. Исследователи Н. Ю. Москвитина и И. А. Дадян считают, что самым благоприятным периодом для развития ребенка, позволяющим повлиять на его ценностные ориентации и сформировать устойчивые нравственные принципы, необходимые для его дальнейшего развития, является возраст 7–10 лет [4]. А значит, для государства особенно важно организовать подготовку будущих учителей начальной школы к культурно-просветительской деятельности.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата), содержание профессиональных компетенций (ПК) формируется непосредственно в образовательных учреждениях на основе профессиональных стандартов [5]. Например, в РГУ имени С. А. Есенина для направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), направленность (профиль) Начальное образование и Информатика/Начальное образование и Английский язык (набор 2023–2024), обозначены профессиональные компетенции, непосредственно связанные с социокультурными ценностями:

1) способен выявлять и формировать культурные потребности различных социальных групп (ПК-6);

2) способен разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы в соответствии с потребностями различных социальных групп (ПК-7).

Выпускники, завершившие обучение по программе бакалавриата, должны быть готовы и способны выполнять следующие аспекты культурно-просветительской деятельности: изучать и формировать запросы и потребности обучающихся и их родителей в рамках культурно-просветительской деятельности; разрабатывать, реализовывать соответствующие программы и организовывать культурное пространство, учитывая особенности социальных групп. По мнению В. Э. Багдасарян, высшая школа призвана содействовать обучающимся в освоении традиционных ценностей, обращаясь к ключевым понятиям «жизнь, патриотизм, служение Отечеству, созидательный труд, приоритет духовного над материальным, крепкая семья, любовь» [6]. Само содержание понятия «культурно-просветительская деятельность» предопределяет комплексное использование культурологического и аксиологического подходов, обучение их применению является актуальным для профессиональной подготовки будущих педагогов.

Цель исследования – оценить готовность действующих учителей начальной школы к реализации культурно-просветительской деятельности в школе и теоретически обосновать необходимость комплексного использования культурологического и аксиологического подходов.

Задачи исследования:

‒         раскрыть понятие культурно-просветительской деятельности;

‒         провести сравнительный анализ государственного и социального запроса к организации культурно-просветительской деятельности в разных образовательных системах мира;

‒         выявить уровень теоретической подготовки и готовность к практической реализации культурно-просветительской деятельности учителей начальной школы;

‒         обосновать необходимость системной подготовки к комплексному использованию культурологического и аксиологического подходов в профессиональной деятельности учителей начальной школы.

Обзор литературы / Literature review

Для изучения культурно-просветительской деятельности в образовании России и за рубежом необходимо рассмотреть понятия «культура» и «просвещение».

В работах российских исследователей культура чаще всего представляется:

‒     как система принципов смыслообразования и её продукт (А. А. Пелипенко) [7];

‒     как образ жизни, опирающийся на исторически сложившиеся нормы и ценности, специфическая формы бытия человека (В. М. Межуев, А. В. Константинов) [8];

‒     как сложное междисциплинарное общеметодологическое понятие, уровень развития общества, творчества и способностей человека, отражающийся в организации его жизни и деятельности, в создаваемых им ценностях (духовных и материальных). При этом выделяются культура исторической эпохи, культура конкретных сообществ/народностей/наций, культура сфер деятельности/жизни и др. Отдельно определяются материальная культура (предметные результаты деятельности) и духовная культура (явления, связанные с интеллектуальной и эмоционально-психической деятельностью) [9].

В странах ближнего зарубежья историческая общность обусловливает и сходное отношение к значимым понятиям. Например, белорусский ученый М. И. Веренич к основным ценностям относит «духовность» и «нравственность», а культуру определяет как фундамент развития, ключевое звено в системе отношений и самых разнообразных социальных связях. Приоритетное значение придается национальной самоидентичности, которая достигается через консолидацию всего сообщества и ведет к духовному единству [10]. В Узбекистане, как и в России, важной частью воспитания и развития личности является усвоение всех видов культур: национальной, профессиональной, корпоративной, что раскрыто в коллективном исследовании Э. Ахметшина, И. Абдуллаева и др. [11]

Если мы обратимся к другим иностранным источникам, то наиболее полно, на наш взгляд, термин «культура» определен корейским и американским исследователями Ису Чо и А. Гатчес, рассматривающих данный термин в широком и узком смыслах, основываясь на дуалистичном подходе Восток – Запад. Под культурой в широком смысле они понимают весь опыт, ценности, убеждения, обычаи, взгляды и общие точки зрения для конкретной группы людей, объединенной по географическому, демографическому признакам или социальной принадлежности [12]. Данное определение авторы считают размытым, обобщенным и рождающим множество трактовок. Поэтому они используют только географический критерий, позволяющий определить понятие «культура» в узком, конкретном смысле для анализа и сравнения двух основных видов мировой культуры: Востока и Запада. Исследователи признают некоторое упрощение, пренебрежение разнообразием как мировых культур, так и культур внутри одной страны. По мнению авторов, для Востока характерны взаимозависимые взгляды на себя (с особым вниманием к социальным нормам и гармонии) и целостный стиль мышления (с акцентом на обработке информации в целом, контексте и взаимосвязи ее частей), для Запада – независимые взгляды на себя (с особым вниманием к самостоятельности) и аналитический склад ума (с фокусом на объекты и части, использование логики и правил социума). Аналогичной точки зрения придерживаются и другие зарубежные исследователи. Операциональное определение культуры как коллективного программирования разума использует нидерландский социолог Герт Ховстеде [13], говоря о двойственности: западном индивидуализме и восточном коллективизме. Его выводы, как и работы американских ученых Пака БоКёна, Свати Вепачеду, Пурви Кешавы, Шона Миннси, основаны на изучении культурных различий американцев европейского происхождения и жителей Восточной Азии с опорой на групповую идентичность по национальности (например, китайская, японская) и дальнейшей экстраполяцией на восточноазиатскую культуру [14]. В то же время в американском университетском словаре Мерриама-Вебстера культура определяется как установки и поведение, характерные для определенной социальной группы или организации [15].

Термин «просвещение» в «Современной энциклопедии» Е. С. Рапацевич определяется как вид образовательной деятельности, реализуемой в большой, разнородной по составу аудитории [16]. В словаре профессионального образования С. М. Вишнякова под просвещением понимает [17] разновидность образовательной деятельности, направленной на широкое распространение знаний, достижений современной культуры и актуальных идей посредством разных форм трансляции (беседа, лекция, диспут и т. д.). Энциклопедический словарь педагога «Основы духовной культуры» В. С. Безруковой трактует просвещение как обмен (передача и получение) знаниями, необходимыми для развития культуры и цивилизации [18].

За рубежом понятие «просвещение» чаще всего используется в контексте названия исторической эпохи XVIII века или является синонимом образования, приводящего к пониманию и распространению знаний. В исследованиях американских и британских ученых Р. Дарнтона, Р. Портера и Д. Израэля просвещение признается основой современной политической и интеллектуальной культуры. А в широком смысле в этимологическом словаре Д. Харпера просвещение – это осознание, обретение новой мудрости или понимания, то есть переход от невежества к свету знания [19].

Культура и просвещение являются важными элементами обучения и воспитания, что реализуется в культурно-просветительской деятельности, цель осуществления которой – всестороннее и гармоничное развитие личности обучающегося в социуме. Под культурно-просветительской деятельностью учителя на уроках в школе и внеклассных занятиях будем понимать деятельность, реализуемую с помощью системы мероприятий, направленных на распространение научных знаний и передовых технологий, пропаганду достижений науки и передачу культурно-исторического опыта.

В государственной программе РФ «Развитие образования» до 2030 года также говорится о необходимости развития культуры, особое внимание уделяется необходимости увеличения числа мероприятий культурно-просветительской деятельности и числа обучающихся, вовлеченных в нее [20].

Культурное развитие личности необходимо начинать с раннего детства. Активным периодом присвоения культурных ценностей является возраст 6–10 лет, который относится к начальной школе.

О необходимости развития культуры школьника, его тезауруса, моральных, этических и эстетических ценностей говорится в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), в котором ученик рассматривается как активный участник образовательного процесса, умеющий думать, рассуждать, высказывать и доказывать свое мнение; обладающий определенным уровнем культуры.

На сегодняшний день важным остается вопрос качества профессиональной подготовки учителя начальных классов. Главными показателями такой подготовки сегодня являются такие личностные характеристики:

‒     знание понятия и содержания культурно-просветительской деятельности;

‒     готовность и способность к саморазвитию, самосовершенствованию в свете культурно-просветительской деятельности;

‒     мотивация на культурно-просветительскую работу с учащимися;

‒     способность и готовность учителя применять полученные знания в культурно-просветительской деятельности;

‒     знание необходимого уровня формирования ценностей у ребенка и т. п.

Сравним, как устроена культурно-просветительская деятельность в системах образования разных стран мира: сходные элементы, различия и особенности. По мнению исследователей ближнего зарубежья Э. Ахметшина и И. Абдуллаева, а также ученых из России, для эффективной организации учебного процесса педагог высшей школы также должен быть способен реализовывать культурно-просветительскую деятельность и обладать профессиональной компетенцией «коммуникация и отражение» (индикатор: участие в массовых культурно-просветительских мероприятиях), отвечающей требованиям инновационного образовательного процесса [21].

Политика стран Запада нацелена на содействие личности в накоплении и самостоятельной реализации культурного потенциала, предоставлении каждому физического и социального доступа к культуре. Выполнить эту цель достаточно сложно. Ответственность за ее выполнение должна лежать не только на учреждениях культуры, но и на творческой деятельности и всего сообщества, и личности в отдельности. Понятие «культурно-просветительская деятельность» в понимании российских ученых-исследователей отсутствует в подавляющем большинстве развитых зарубежных стран. Встречаются только ее отдельные элементы, или же она заменяется культурно-досуговой деятельностью.

Культурно-досуговую деятельность профессор В. С. Русанова определяет как «социально-культурологический процесс, способствующий свободному духовному и физическому совершенствованию личности на основе самодеятельного творчества, освоения ценностей культуры, общественно значимого общения, разумного и полноценного отдыха» [22]. По мнению А. А. Мышковец, за рубежом культурно-досуговая деятельность осуществляется на трех уровнях: общегосударственном, региональном (штат, провинция) и местном – муниципальном, что сказывается на финансировании системы и способе управления ею. Происходит своеобразная децентрализация: на местный уровень государством передается большинство управленческих функций в сфере культуры.

В XXI веке для Европы в культурной политике характерно:

‒     уход государства от прямого управления культурой и передача его общественным фондам, занимающимся культурой;

‒     становление некоммерческого сектора полноправным партнером в реализации культурной госполитики;

‒     возникновение особой формы приватизации в культурном секторе;

‒     повышение значимости в культуре экономической составляющей;

‒     рост приоритета регионального и локального факторов в культурной политике;

‒     поддержка всего многообразия видов деятельности разных социальных слоев населения и отдельных групп [23].

Организация культурно-досуговой деятельности распределяется между всеми секторами: государственным, волонтерским и коммерческим.

В странах Скандинавии, по результатам исследования Ф. М. Джорджетти, К. Кэмпбелл и А. Арслан, вопрос культурно-досуговой деятельности осложняется необходимостью примирения культуры национального большинства и коренного меньшинства. Например, национальная образовательная политика ставит под угрозу культуру саамов (Норвегии, Швеции и Финляндии) и их традиции [24]. В Дании, по мнению Даля, проблема состоит в поляризации школьного сектора: если внутри образовательного учреждения наблюдается однородность социально-культурного происхождения учеников, то школы могут резко отличаться по данному признаку, что накладывает отпечаток и на профессиональное развитие педагогов [25].

Несколько обособленно от других стран в аспекте культуры образования отстоят Китай и Индия. Большинство авторов считают, что в современном образовании стран больше практичной западной современности, нежели национального культурного наследия. Китайские ученые призывают опираться в образовании на собственные культурные традиции (китайскую историю, культуру, философию) и межкультурные диалоги. Гопин Чжао и Цзунъи Дэн утверждают, что в современном Китае образование как процесс формирования личности не прижилось [26]. Индийские ученые Д. Саркар и С. К. Бехера в своих исследованиях об осознание роли учителя опираются на постулаты XX века, в соответствии с которыми учитель является носителем культуры общества, агентом ее распространения, сохранения и обновления, а также архитектором ее изменений к лучшему. Следовательно, подготовка учителя не должна ограничиваться только педагогическими знаниями, он является образцом для подражания для обучающихся во всех видах деятельности в школе и вокруг нее. Оказывая мощное и постоянное влияние на формирование характера каждого будущего гражданина, педагог выступает в качестве опоры для передачи интеллектуальных, технических навыков и культурных традиций от одного поколения к другому [27].

По мнению ученого-социолога Джоэла Спринга, в Соединенных Штатах основное внимание направлено на образование доминирующих групп «переселенцев», а не на представителей этнических групп (афроамериканцев, американцев азиатского происхождения, латиноамериканцев, индейцев, гавайцев и др.), в отношении которых применяется политика декультурализации: школы используются для замены этнической культуры на культуру доминирующей группы [28]. Но в среде американских педагогов есть те, кто придерживается иных взглядов. Например, писательница и педагог из числа коренных народов Мари Баттисте считает, что инструментом равноправия и освобождения является образование, основанное на культуре, – в нем заложен потенциал, позволяющий всем учащимся предоставить пространство и структуру для изучения себя, своей культуры и истории, составляющих их наследие [29]. Дэвид К. Пэрис считает, что самой важной проблемой американских школ является так называемый «клиентелизм», основанный на восприятии школ как организаций, предоставляющих социальные услуги и обязанных учитывать потребности своих клиентов (заказчиков), в качестве которых выступают ученики и их семьи. Политика государства, в том числе и в сфере образования, не воспринимает культуру и историю как инструменты преобразования общества и объективную реальность, она основывается только на аналитике и философии.  Но несмотря на то, что американские школы «проповедуют» чрезмерный индивидуализм, характерный для экономических и социальных отношений, либерально-демократическое государство заинтересовано в социальном единстве в сфере образования [30]. При таком отрицании объективности культурного наследия имеется риск полного превращения учителей в технических специалистов иерархических школьных систем. Лишь изучение философии образования помогает будущим учителям принимать осознанные и квалифицированные решения, позволяющие совершенствоваться в профессии. В книге «Критические размышления о педагогическом образовании» Говард Вудхаус говорит о необходимости отхода от рыночной модели образования и выдвижении на первый план таких ценностей, как жизнь и любовь к планете. Автор указывает на взаимосвязь кризиса с настоящими приоритетами педагогического образования в Канаде, США и Великобритании и утверждает, что только философия образования способна улучшить качество программ подготовки учителей [31].

Большинство исследований американских ученых, среди которых Николь Лоу, Соня Холлинс и Джон Хэтти, также связаны в основном с тремя основными аспектами культуры и климата в школе: развитие чувства принадлежности, идентичности и равноправия [32]. Эти аспекты являются ключевыми факторами, влияющими на вовлеченность, мотивацию и успеваемость учащихся. В частности, в статье ученых, исследующих лидерство и политику в образовании, Ли Мусунг и Карен Сишор Луиc формулируются ключевые элементы «сильной школьной культуры» и связанные с ней устойчивые улучшения работы школ [33]. Аналогичные исследования, проведенные на Гавайях Шоном Каньяупуни, Брэндоном Ледвардом и Уми Дженсен, показали, что культурно-ориентированное образование более глубоко подчеркивает принадлежность к школе, положительно влияет на социально-эмоциональное благополучие учащихся (например, идентичность, самоэффективность, социальные отношения), доверительность их отношения с учителями и уровень знаний [34]. 

На наш взгляд, можно согласиться с мнением австралийского и американского социолога и психолога, основоположника западной индустриальной социологии Элтона Мэйо, считающего, что большинство социальных отношений, привносимых господствующими мировыми державами, по своей сути являются образовательными. Следовательно, массовая культура, искусство, образование –это одновременно места политики мирового господства и противоборства [35].

В таблице на примере начальной школы, с учетом запросов общества и государства в России и зарубежных странах, выделены характерные особенности и различия роли образования и реализации культурно-просветительской деятельности.

Особенности начального образования и культурно-просветительской
деятельности в школе в России и зарубежных странах

Сформированная таблица наглядно показывает явные различия в приоритетах подготовки как обучающихся в начальной школе, так и будущих педагогов.  Можно сказать, что культурно-просветительская деятельность в ее традиционном понимании полностью свойственна только нашей стране и в некоторых аспектах – странам постсоветского пространства, сохранившим наследие Советского Союза.

Как отмечает В. Э. Багдасарян, в большинстве стран современного западного мира лидеры лоббируют интересы транснациональных монополий, а не традиционные культурные ценности своих народов. В России в последние десятилетия среди молодежи распространяется чуждая нам ценностно-смысловая система компонентов, сформированная на основе зарубежных либеральных парадигм. Поэтому для возвращения к истинным гуманистически-гражданским российским ценностям важно ввести их в процесс подготовки будущих учителей на протяжении всего обучения как в лекционный материал, так и в практические занятия, что поможет студенту глубже погрузиться в содержание изучаемой дисциплины и соотнести теорию с его личным опытом и восприятием различных процессов, свойственных российскому обществу [36].

Для западной системы образования, несмотря на разнообразие в реализации культурно-просветительской деятельности, в большинстве государств характерны общие черты: инклюзивность обучения, направленность на развитие индивидуальности и самостоятельности обучающихся. Джон М. Левис и С. Сонсаат выделяют шесть направлений, необходимых для развития образования: ценности и установки, контекст, методология, ресурсы, оценка и самостоятельное обучение. По их мнению, программы подготовки учителей также должны показывать первостепенную важность владения английским языком. Грамотность речи представляется базовой компетенцией, особенно востребованной в наставничестве и необходимой для построения эффективной коммуникации и успешной социализации в обществе [37]. Онаправленности подготовки на оптимизацию процесса социализации и инклюзивность, только уже в аспекте цифровых технологий, говорят Доун Дж. Гурбатт и Рэйчел М. Крэгг в книге «Культура, изменения и сообщество в высшем образовании».  При этом они обращают внимание на то, что получатели знаний стали более уверенными и компетентными, чем их поставщики. И роль высшего образования (в том числе и педагогического) состоит в создании физических и психологических пространств, позволяющих обучаться вне зависимости от происхождения, а также в предложении новых норм, позволяющих обучающимся через развитие культуры инноваций и творчества добиваться успеха [38]. Ряд исследователей говорит о том, что университетские программы подготовки учителей должны быть направлены и на развитие культурной компетентности, требующейся для освоения новых знаний во многих областях, включая образование. Под культурной компетентностью, например, Сара Э. Хьюисман понимает терпимость, открытость и уверенность в себе при построении межкультурных отношений [39].

Таким образом, проведенный анализ научной литературы показал детерминированность сходства и различия в организации культурно-просветительской деятельности в отдельных образовательных системах мира запросами государства и общества, а также подтвердил уникальность российского образования и, следовательно, необходимость комплексного применения культурологического и аксиологического подходов в подготовке учителей начальной школы в нашей стране.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

С целью изучения осознанности и необходимости осуществления учителем начальной школы культурно-просветительской деятельности с комплексным использованием культурологического и аксиологического подходов были проведены исследования среди обучающихся II курса направления подготовки «Начальное образование» РГУ им. С. А. Есенина:

-     учителя начальной школы Рязанской и Московской областей со стажем педагогической деятельности 3–10 лет, не имеющие высшего педагогического образования (студенты заочной формы обучения направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование направленности (профиля) Начальное образование) – 31 чел.;

-     студенты очной и заочной форм обучения без опыта работы в школе – 74 чел.

Общая численность опрошенных составила 105 респондентов. Процедура формирования выборки: случайный отбор на основании учета добровольности участия учителей и студентов в исследовании.

Для проведения исследования использовались следующие методы: анализ российской и зарубежной научной литературы, опрос (анкетирование), статистическая обработка результатов. Объективность проведенного эксперимента основана на использовании вопросов закрытого и открытого типов.

Результаты исследования / Research results

Для реализации цели исследования (оценки подготовленности учительского состава начальной школы) были выбраны молодые педагоги, прошедшие адаптацию в профессии, наработавшие личный педагогический опыт и планирующие профессиональное развитие и рост в данной сфере. Следует отметить, у всех исследуемых отсутствует высшее педагогическое образование: 55% имеют среднее профессиональное образование в области педагогики, 45% являются выпускниками школ, в которых преподают на настоящий момент, или специалистами без педагогического образования.

В первую очередь исследование выявляло владение понятийным аппаратом в области культурно-просветительской деятельности и методологических подходов к ней. Показательным явилось сравнение результатов опроса уже действующих учителей начальных классов, обучающихся на II курсе педагогического направления, со студентами того же курса, но не имеющими опыта работы в школе (рис. 1).

Рис. 1. Сравнительные показатели знания основных понятий культурно-просветительской деятельности
у учителей начальной школы и студентов

Общий процент учителей, продемонстрировавших понимание базовых терминов («раскрыли понятие, но с недочетами» и «полностью раскрыли понятия») культурно-просветительской деятельности и методологических подходов к ней (в том числе комплексное использование культурологического и аксиологического подходов), составил 45% и всего на 10% превысил количество студентов с аналогичным уровнем осознанности (теоретически понимающих данную тему), но не имеющих стажа работы в школе (35%). Количество студентов, частично раскрывших понятия, в процентном соотношении примерно одинаково в обеих группах. Наиболее заметная разница между группами наблюдается в «крайних точках»:

‒     «не раскрыли понятие» среди студентов без опыта работы – 27%, среди учителей – 16%;

‒     «полностью раскрыли понятие» среди студентов без опыта работы – 7%, среди учителей – 13%.

Полученные сравнительные результаты говорят о невысоком уровне подготовленности учителей начальных классов, которых школы вынужденно принимают на работу из-за нехватки квалифицированных кадров. И в первую очередь именно они нуждаются в обучении и профессиональном развитии, в формировании навыка осуществления культурно-просветительской деятельности. По результатам самооценки только половина опрошенных учителей, получающих высшее педагогическое образование, готова реализовывать культурно-просветительскую деятельность (см. рис. 2).

Рис. 2. Анализ степени готовности учителейначальной школы

к реализации культурно-просветительской деятельности

Непонимание содержания культурно-просветительской деятельности отражает результаты опроса о возможностях ее использования в рамках предметных дисциплин. Можно увидеть, как респонденты сужают понятие культурно-просветительской деятельности до описания исторических источников и персоналий. При этом культурное развитие самих учителей нередко находится на невысоком уровне (по результатам тестирования знания истории, искусства, персоналий, объема тезауруса), не позволяющем им увидеть возможность осуществления культурно-просветительской деятельности даже на уроках музыки.

Следует отметить, что на первом этапе опроса было предложено самостоятельно выбрать учебные дисциплины, пригодные для проведения культурно-просветительской деятельности. Результаты отображены на рис. 3.

Рис. 3. Результаты ранжирования учителями начальной школы учебных предметов
по степени возможного проведения культурно-просветительской деятельности

На втором этапе, отвечая на дополнительные (уточняющие) вопросы, респонденты показали причину такого выбора предметов. Например, отсутствие выборов иностранного языка и математики аргументируется необходимостью длительной и сложной подготовки. А несформированность системного понимания делает необходимым наличие готовых алгоритмов реализации (опрошенные не могут их сформировать самостоятельно и не представляют практических инструментов реализации). Внеурочная деятельность и работа с семьями обучающихся также не являются для опрошенных благоприятной областью для проведения культурно-просветительской деятельности: опрашиваемые называют скудный перечень стандартных мероприятий (экскурсия, театр и другое, вменяемые им в обязанность), избегая разработки собственных.

На третьем этапе, который проводился только среди студентов, уже осуществляющих педагогическую деятельность, с помощью кейсов оценивалась сформированность методической составляющей культурно-просветительской деятельности. На данном этапе не принимали участия студенты без опыта педагогической деятельности, поскольку на II курсе они только начинают изучение методик преподавания отдельных дисциплин (литературное чтение, окружающий мир). В процессе выполнения кейсов из различных предметных областей (русский язык, литературное чтение, математика и окружающий мир) студенты должны были продемонстрировать способность реализовывать культурно-просветительскую деятельность в рамках поставленной задачи: проанализировать элементы готовых технологических карт и задания из учебников начальной школы на предмет их соответствия принципам культурно-просветительской деятельности и комплексного применения культурологического и аксиологического подходов; разработать собственные технологические карты и задания с учетом принципов культурно-просветительской деятельности и комплексного использования культурологического и аксиологического подходов. Результаты отображены на рис. 4.

Необходимо отметить, что учителя-студенты, успешно справившиеся с кейсами, – это в основном выпускники педагогических колледжей, которые уже знакомы с методиками преподавания отдельных предметов в начальной школе.

Рис. 4. Результаты оценки методической составляющей реализации
культурно-просветительской деятельности научебных предметах в начальной школе

Исследование, проведенное нами ранее, показывает, что проблема не ограничивается молодыми учителями: педагоги с большим стажем и более высокой квалификацией также показывают неспособность, а иногда и нежелание некоторых из них творчески, нешаблонно подходить к реализации культурно-просветительской деятельности [40].

Решением обозначенных проблем становится комплексное использование культурологического и аксиологического подходов для духовно-нравственного и культурно-эстетического развития личности учителя, который сам является эталоном для подражания и транслятором ценностей и культуры своим ученикам. В сознании учителя необходимо расширить понимание значимости роли культурно-просветительской деятельности в создании единого культурно-образовательного пространства [41].

Заключение / Conclusion

Проведенное исследование позволило определить как само понятие культурно-просветительской деятельности, так и уникальность данного феномена в масштабе образовательных систем мира. В нашей стране культурно-просветительская деятельность имеет многолетнюю историю: в прошлом столетии наряду с воспитанием и образованием она являлась одной из ключевых функций школы. На настоящий момент, за период социальных катаклизмов и смены государственного строя, утрачена преемственность между педагогами «старой школы» и молодыми специалистами. Оценка знания базовых понятий выявила, что работающие в школе молодые учителя не владеют не только инструментами реализации – они затрудняются с содержанием культурно-просветительской деятельности, особенностями и возможностями ее реализации в форматах конкретных учебных дисциплин и внеурочной деятельности. Они имеют лишь общее представление о теоретических аспектах, их знания несистемны и остаются на уровне «мертвых» понятий, не переходя в навыки. 

Полученные результаты подтверждают, что для формирования навыков реализации культурно-просветительской деятельности в начальной школе необходимо обладать достаточным когнитивно-интеллектуальным уровнем развития, знать методологические подходы (в том числе культурологический и аксиологический подходы в комплексе) и осваивать их практическое использование. Мы считаем, что педагог высшей школы на личном примере должен демонстрировать владение навыками, необходимыми для формирования профессиональных компетенций, в том числе и умения проводить культурно-просветительскую деятельность. Подготовка к данной деятельности должна быть целенаправленной, системной и внесенной в учебный план и программы. Для действующих учителей оптимальным станет повышение квалификации, одной из целей которого должно быть стимулирование к творческому осуществлению культурно-просветительской деятельности с комплексным использованием культурологического и аксиологического подходов.