Legal and pedagogical foundations of distance learning at the university

Введение / Introduction

Одним из трендов современного высшего образования является использование дистанционных форм обучения. Исследования О. Н. Таранец показали, что дистанционное обучение в России берет свое начало еще в XX веке, когда оно сводилось к формату электронного обучения и не рассматривалось в современном аспекте [1].

С развитием информационных систем и инициирования процесса цифровизации в России (начало XXI века) дистанционное обучение раскрывалось в другом контексте, в котором минимизирована непосредственная совместная деятельность субъектов образовательных отношений, во главу угла поставлена самостоятельная работа обучающихся с использованием телекоммуникационных технологий.

До 2020 года дистанционное обучение набирало силу: создавался электронный контент, осуществлялся переход на сетевые технологии, преподавателей обучали преподаванию на различных платформах, одновременно осуществляя их психологическую и методическую переподготовку, подготовку; разрабатывались сервисы для разработки онлайн-курсов, среди которых – MOODLE, GoogleClassroom, iSpring, eDX, TeachBase, Udemy; платформы, где проводятся вебинары; диалоговые тренажеры и т. д.

Проведенный Е. Е. Кувшиновой ретроспективный анализ развития дистанционного обучения показал, с какими проблемами столкнулась система образования в период его внедрения: увеличение объема работы и временных затрат на подготовку к занятиям преподавателей, страх перед новым форматом обучения, технические сбои и т. д. [2]

Период пандемии COVID-19 поставил систему образования в рамки обязательного перехода на дистанционное обучение, что надежно закрепилось и продолжает активно использоваться и в настоящее время.

В связи с этим внесены изменения в законодательную базу образования. Так, с 1.03.2025 года была изменена и дополнена статья 16 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 28.12.2024) «Об образовании в Российской Федерации» [3]. Статья предусматривает применение электронного обучения с использованием дистанционных технологий, выступающих посредником между обучающимся и преподавателем. В связи с этим особое внимание уделяется созданию соответствующей электронно-информационной среды.

Приняты Правила применения электронного обучения, дистанционных образовательных технологий, уточняющие содержание понятий, связанных с цифровым обучением (информационные системы, онлайн-курс, цифровой образовательный контент, цифровые образовательные сервисы, цифровое индивидуальное портфолио обучающегося), и устанавливающие порядок применения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий [4].

В то же время 28.02.2025 В. В. Путиным подписан «Закон о запрете электронного и дистанционного обучения в медицине и фармацевтике», согласно которому дистанционные технологии и электронное обучение в медицинских вузах не допускаются, исключение составляют требования соответствующего Федерального государственного образовательного стандарта (далее – ФГОС ВО) [5], исходя из которых при очном обучении в медицинских вузах используются дистанционные технологии, создается электронная информационно-образовательная среда, обеспечивающая доступ к образовательным программам, учебным планам, информационным ресурсам. Допускается реализация программы специалитета и в сетевой форме, в связи с чем образовательная организация должна обеспечить соответствующее материально-техническое и учебно-методическое оснащение; соответствующую квалификацию педагогических работников [6].

Таким образом, безусловно, дистанционное обучение расширяет возможности образовательного процесса; экономит время, позволяя обучать без отрыва от производства; расширяет горизонты сотрудничества с другими образовательными организациями как внутри страны, так и с зарубежными партнерами; предоставляет возможность изучать передовой профессиональный опыт и т. д. Однако здесь мы сталкиваемся с определенными проблемами, связанными с организацией этого процесса, решением которых и обусловлена актуальность данной статьи.

Обзор литературы / Literature review

Вопросом организации дистанционного обучения занимаются многие как отечественные, так и зарубежные ученые.

Так, М. Е. Вайндорф-Сысоева, Т. С. Грязнова, В. А. Шитова разработали методику дистанционного обучения. Авторы раскрывают нормативно-правовую базу дистанционного обучения. Основываясь на законе «Об образовании» [7], они подчеркивают, что, наряду с другими формами, правила осуществления дистанционного обучения устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, который вырабатывает государственную политику и нормативно-правовые акты в сфере образования [8]. Кроме того, подчеркивая безусловную взаимообусловленность и взаимозависимость понятий, авторы все-таки разводят дистанционное, электронное (e-learning), сетевое, виртуальное обучение и т. д., подчеркивая их различия в степени самостоятельности, использования интернет-ресурсов, сотрудничества с другими образовательными организациями и взаимодействия субъектов образовательных отношений.

Авторы сводят ее к электронному обучению, разделяя на подсистемы. Отметим, что М. Е. Вайндорф-Сысоевой, М. Л. Субочевой, В. А. Шитовой также удалось систематизировать модели дистанционного обучения, выделив в них кейсовую, трансляционную (телевизионную, спутниковую), сетевую, модель с установкой виртуального университета, оценив целесообразность их применения в разных образовательных ситуациях, их трудозатратность и энергоемкость; ученые установили и апробировали алгоритм работы в рамках моделей [9].

Также модель дистанционного обучения предлагает в своих работах Е. И. Шарова [10]. В частности, автор раскрывает содержание мобилизационной модели, которая предусматривает создание виртуальных образовательных кластеров. Последние представляют собой объединение вузов и взаимодополняющих структур, характеризующихся гибкостью, вариативностью, эмерджентностью, эгрессивностью, сохранностью.  

В настоящее время дистанционное обучение изучается и в рамках инклюзивного образования, где оно сводится в основном к электронному. Так, Т. С. Ахмедзяновой, Н. Н. Белухиной, Т. М. Егоровой, Э. В. Мусифуллиной разработаны и представлены:

– модель применения дистанционных технологий в инклюзивном образовании;

– авторские методы, наиболее целесообразные при дистанционном обучении в рамках инклюзивного образования (адаптивно-экспертного заимствования, вариативно-дуального обучения, эволюционно-экспертного развития, инклюзивного группового виртуального обучения);

 – обеспечение процесса обучения с применением дистанционных технологий в рамках инклюзивного образования (техническое, педагогическое, организационное, программно-информационное) [11].

Д. А. Драндров, Г. Л. Драндров проанализировали состояние и перспективы развития дистанционного обучения на современном этапе и пришли к выводу, что оно представляет собой инновационное обучение, создающее условие для взаимодействия субъектов образовательного процесса независимо от места их нахождения и в удобное для них время [12].

В своих исследованиях В. В. Пушнова выделяет преимущества и недостатки дистанционного обучения. Так, в числе первых автор определяет возможность удаленного обучения, гибкий график, обратную связь между субъектами образовательных отношений, расширение возможностей демонстрации учебного материала, экономичность обучения, тогда как среди недостатков по-прежнему остаются недостаточная материальная обеспеченность электронной образовательной среды, ограниченность диапазона специальностей, проблемы подключения и асинхронность, проблемы субъективизма в восприятии информации, отсутствие «живого общения», несоответствие подготовленности педагогических кадров возможностям информационно-коммуникативных технологий и цифровой среды [13].

Одним из способов решения проблемы недостаточной подготовленности к дистанционному обучению преподавателей является использование реверсивного наставничества, суть которого в своих работах раскрыли Т. С. Дорохова, Ю. Н. Галагузова, А. И. Матвеева, Г. А. Кругликова [14].

Проецируя исследования Е. С. Куликовой, выполненные в рамках бизнес-процессов, на дистанционное обучение в вузе, отметим в организации такого обучения важную роль контента. Так, правильно упакованный информационный контент позволит обучающемуся своевременно знакомиться с результатами новых исследований и изучать их в рамках осваиваемой профессиональной сферы, тогда как разнообразные формы представления учебного контента (видеоуроки, комплексная контентная стратегия – тренд учебного контента) будут способствовать лучшему восприятию и усвоению учебного материала [15].

Полностью переход на дистанционное обучение ставит под сомнение О. В. Семаева. Автор считает, что использование дистанционных технологий должно быть сбалансировано с традиционными методами и средствами обучения [16].

Глубокий анализ эволюции дистанционного образования провела Н. П. Зубарева, в результате которого автор пришла к выводу, что на современном этапе содержание понятия «дистанционное образование» еще окончательно не выработано. Однако оформились его основные характеристики:

– отдаленность друг от друга субъектов образовательных отношений;

– опосредованный характер общения между обучающимся и преподавателем [17].

Интересен также зарубежный опыт работы по внедрению и реализации дистанционного обучения.

Так, известный психолог М. Аллен в результате своих исследований предложил технологии, образовательные методики, инструменты, позволяющие разработать электронные курсы для сотрудников; на опыте доказал их эффективность [18].

Исследования К. Хелма, С. Хубера, Т. Лойзингера, проведенные по окончании пандемии коронавируса COVID-19, определили недостатки дистанционного обучения, среди которых: ограниченность общения, низкий уровень сплоченности, сосредоточенность обучающихся на личных вопросах [19].

И. Кингсбери в рамках дистанционного обучения обнаружил проблему взаимодействия традиционной и виртуальной школ [20]. В связи с этим нами были проанализированы работы ученых, раскрывающие вопросы организации гибридного образовательного пространства.

Изучая интеграцию очного и онлайн-обучения, А. Коэн, И. Мор, Р. Т. Нергард раскрывают проблему организации гибридного учебного пространства [21]. Авторы подчеркивают, что оно представляет собой не слияние двух пространств, а их одновременное существование, в котором протекает обучение.  В то же время Л. Эяль, Э. Джил предлагают различные дизайны аудиторий для гибридного обучения, совмещающих в себе как физические, так и цифровые инструменты, предусматривающие взаимодействие между субъектами образовательных отношений [22].  Принимая во внимание предложенные модели дизайна, Г. Пиштари с соавторами дополняют взгляд на них, но при этом подчеркивают, что основным остается очное обучение, а дистанционные технологии выступают лишь как инструменты, расширяющие его возможности [23].

Возможности гибридного учебного пространства при трудоустройстве выпускников вузов раскрыли в своих работах Д. Беннетт, Э. Найт, Дж. Роули [24]. Авторы отмечают, что этому способствует создание таких образовательных сред, в которых у студентов развиваются навыки трудовой деятельности:

– посредством гибкости учебного процесса, позволяющей совмещать обучение с работой;

– генерации данных, используемых в мониторинге процессов обучения.

При изучении процесса организации дистанционного обучения интересна концепция Г. Гаррисона, предполагающая обязательное взаимодействие между субъектами (двустороннюю коммуникацию), сведение дистанционного обучения к использованию информационно-коммуникативных технологий. Позже Г. Гаррисон совместно с Бэйнтоном представили обновленную модель образовательной транзакции в рамках дистанционного обучения, в которой центральное место в транзакции занял контроль, позволяющий одновременно осуществить двустороннюю коммуникацию [25].

Интересные исследования в рамках использования дистанционных технологий в образовании представляют Р. Перес, М. Шарплз [26]. Авторы изучают взаимосвязь между искусственным интеллектом и образованием и приходят к выводу, что в процессе преподавания наиболее целесообразным является использование генеративного искусственного интеллекта. В частности, они демонстрируют целесообразность его использования в дистанционном обучении в случаях, если необходимо:

– выразить одну и ту же идею разными способами, что расширяет диапазон путей осмысления новой информации;

– замотивировать обучающихся (искусственный интеллект генерирует учебные игры, задания, которые одновременно поощряют студентов и расширяют их знания);

– чтобы рядом был наставник, тренер по совместному обучению;

– разнообразное пространство для изучения науки и техники и т. д.

В защиту использования генеративного искусственного интеллекта также выступают А. Гунасекара, В. М. Лим, Д. Л. Паллант, Д. И. Паллант (в частности, авторы сделали выводы на основании данных, полученных по итогам работы в Chat Generative Pre-Trained Transformer, далее – ChatGPT). Ученые подчеркивают его значение в аспекте экономии времени обучающимися и влияния на академическую продуктивность [27].

Интересны исследования значения искусственного интеллекта, выполненные М. Ньяаба, Э. Райт, Г. Лим Чой. Изучение ими GenAI привело к выводу, что использование обучающимися искусственного интеллекта зачастую приводит к «навязыванию» идеологии других стран. В своих исследованиях авторы предложили пути предупреждения таких последствий работы с этим инструментом [28].

Широкое применение в дистанционном обучении, как показал анализ литературы, получило создание виртуального пространства. Так, Ли Хенджу, У. Донхен, Ю. Сунджин в своих работах доказывают, что созданное виртуальное пространство позволяет:

‒         во-первых, частично преодолеть проблему коммуникации, возникающую в рамках такого обучения;

‒         во-вторых, организовать конвергентное обучение, позволяющее совмещать в себе теорию с практикой [29].

В связи с этим Д. Вергара, П. Фернандес-Ариас, Х. Экстремера, Л. П. Давила, М. П. Рубио рассматривали виртуальные лаборатории (VLS) как вспомогательные средства для проведения учебных занятий для будущих инженеров [30].

Таким образом, проблема организации дистанционного обучения не нова и ее решением ученые занимаются с прошлого века. В связи с этим в данном направлении накоплен большой опыт, однако она по-прежнему остается до конца не решенной. Приведем примеры некоторых из них:

1)       недостаточная готовность к переходу на дистанционное обучение субъектов образовательных отношений;

2)           несоответствие имеющегося оборудования возможностям дистанционного обучения;

3)       несовершенство нормативно-правовой базы, связанное с опережением научно-технического прогресса;

4)           риск нарушения психологического здоровья субъектов образовательных отношений;

5)       в отношении вузов проблемы, связанные со спецификой самого вуза. Например, не представляется возможным полностью переход на дистанционное обучение медицинского вуза, в связи с чем дистанционное обучение в медицинских вузах может сводиться исключительно к использованию дистанционных технологий в процессе очного обучения.

Решению проблем, обозначенных в ходе анализа литературы, мы и посвятили данную статью, в которой предприняли попытку определить правовые и педагогические основы дистанционного обучения в вузе.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

На основе изученной литературы мы определили методологическую основу решения всех вопросов, связанных с организацией дистанционного обучения.

На наш взгляд, наиболее целесообразным будет использование принципов системно-деятельностного подхода, который позволит повысить эффективность дистанционного обучения за счет построения его прогностической модели и реализовать в рамках дистанционного обучения принцип индивидуализации и дифференциации.

Одной из педагогических технологий, реализация принципов которой, на наш взгляд, позволит успешно организовать дистанционное обучение в вузе, выступает технология модульного обучения, интегрирующая в себе принципы программированного обучения: логическую выстроенность действий обучающегося, индивидуальный темп учебно-познавательной деятельности, самоконтроль; кибернетического подхода: гибкость в управлении деятельностью обучающихся; психологии : сравнительную рефлексию своих результатов с результатами других обучающихся, активизацию познавательной деятельности.

Приоритет выбранной технологии связан с обнаруженными точками соприкосновения ее с дистанционным обучением, выявленными в ходе анализа литературы:

а) предусмотренная в ней минимизация участия преподавателя в учебно-познавательной деятельности обучающегося при освоении модуля;

б) направленность модульной технологии на создание условий, обеспечивающих овладение обучающимся содержанием образовательной программы в разном объеме и последовательности с учетом индивидуальных возможностей субъектов обучения;

в) структура и содержание модуля априори организовывают и регулируют учебно-познавательную деятельность обучающегося, снижая риск неверного восприятия информации, так как включают в себя информационный банк, план действий с указанием целей и методическим руководством по их достижению.

Результаты исследования / Research results

Проведенный нами анализ литературы позволил определить основные направления развития и совершенствования дистанционного обучения в вузе. Для этого мы провели сравнительный анализ видов современного обучения, связанных с организацией дистанционного образования (табл. 1).

Таблица 1

Результаты сравнительного анализа разных видов современного обучения

Исходя из полученных результатов, нам удалось:

1)       выделить обязательное условие электронного обучения – создание электронно-информационной среды без акцента на телекоммуникации, использование гаджетов и Интернета при возможном отсутствии преподавателя;

2)       определить особенности дистанционного обучения – получение образования вне учебного заведения, но при обязательном участии   преподавателя как одного из субъектов образовательных отношений;

3)       раскрыть роль сетевого обучения – поддержка и расширение образовательных возможностей посредством использования информационно-коммуникационных технологий;

4)       оценить образовательные возможности виртуального обучения – широкий диапазон различных материалов: от лекций-презентаций до форумов для общения, организация реверсивного наставничества.

Мы считаем, что каждое из них необходимо использовать при очном обучении как дистанционные технологии. В данном контексте нам импонирует точка зрения М. Н. Моховой: выбор вида обучения зависит от поставленной задачи. В связи с этим мы предлагаем:

– на этапе изучения обучающимися теоретического материала использовать дистанционное, электронное и сетевое обучение в сочетании с трансляционной моделью дистанционного обучения. Это предоставляет обучающимся возможность, с одной стороны, обучаться независимо от времени, с другой – при желании изучать опыт работы непосредственно в организациях, с третьей – получать дополнительную информацию в электронных каталогах, в изданиях с перекрестными ссылками и т. д.;

– на практических работах использовать виртуальное обучение в сочетании с кейсовой моделью и моделью с установкой виртуального университета, которое позволит отработать навыки на VR-тренажерах и в электронных лабораториях;

– на контрольных занятиях, на наш взгляд, целесообразно использовать электронное обучение, которое позволяет оценить обучающегося на основе проделанной работы (все выполненные работы оставляют «электронный след»).

Подробнее остановимся на моделях дистанционного обучения. Анализ действующей системы дистанционного обучения вузов показал, что в настоящее время приоритетной является модель с применением трансляционных технологий и частично кейсовой модели без применения веб-сайта. С одной стороны, это определенный прорыв в организации дистанционного обучения, расширяющий его возможности и открывающий горизонты образования; с другой –  ограниченность в коммуникации, которую мы констатируем при применении данных моделей, может привести к недостаточному формированию коммуникативной компетенции (УК 4), предусматривающей способность к академическому и профессиональному взаимодействию. Работа в рамках кейсовой модели с применением веб-сайта, сетевой и модели с установкой виртуального университета позволит преподавателю вуза не только использовать широкий ассортимент средств дистанционного обучения, поставив образовательный процесс на более современный и актуальный уровень, но и при минимуме затраченного времени добиться высоких и качественных образовательных результатов, позволяющих в дальнейшем будущим врачам решать профессиональные задачи медицинского, научно-исследовательского, организационно-управленческого типов.

Зарубежные концепции дистанционного обучения обозначили ряд новых задач перед системой образования. Рассмотрим их более подробно.

Одной из таких задач выступает необходимость введения в образовательный процесс дистанционного обучения субъектов, занимающихся разработкой учебных курсов и т. д. В частности, в нашей работе мы имеем в виду методолога. Он сочетает в себе функции педагога, коуча, дизайнера, психолога и т. д., его функция заключается в изучении рынка труда и на основании полученных результатов создание и совершенствование учебных курсов, актуализация их контента, систематизация и структурирование информации и т. д. В настоящее время этот процесс активизирован во многих онлайн-школах, но в основном это характерно для частной практики в системе общего образования, тогда как в государственных образовательных организациях по-прежнему эти функции не дифференцируются между преподавателем и методологом и выполняются самим преподавателем.

В случае исключения ввода в штатное расписание вуза должности методолога требуется внесение серьезных изменений в подготовку педагогических кадров, способных прогнозировать изменения в обществе, систематизировать и «упаковывать» информацию, создавать актуальные онлайн-курсы, обеспечивая доступ к ним большого числа обучающихся. Решением данной проблемы может стать и использование реверсивного наставничества, о котором мы упоминали выше, суть которого состоит в оказании взаимной помощи опытного и молодого специалиста, когда молодой сотрудник наставляет по вопросам внедрения и использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе вуза, а опытный, в свою очередь, наставляет в вопросах использования традиционных, классических методов в современных условиях.

Немаловажной задачей является решение проблемы взаимодействия субъектов образовательных отношений в рамках дистанционного обучения. Вслед за Р. Гаррисоном мы считаем, что путь решения лежит через организацию, проведение и участие в виртуальных конференциях, онлайн-семинарах, круглых столах, функционирование субъектов в сетевых сообществах. Такой подход не только позволяет развивать эмоционально-волевую сферу обучающихся, но и снижает риск субъективного восприятия изучаемого учебного материала.

Обобщая вышесказанное, мы разработали педагогико-правовую модель организации дистанционного обучения в вузе с учетом принятого «Закона о запрете электронного и дистанционного обучения в медицине и фармацевтике» (табл. 2).

Таблица 2

Модель организации дистанционного обучения в вузе

Заключение / Conclusion

Итак, отметим, что наше исследование было посвящено одной из современных тенденций развития высшего образования – использованию дистанционных форм обучения, в частности определению правовых и педагогических основ организации дистанционного обучения в вузе, которые мы отразили в педагогико-правовой модели организации дистанционного обучения в вузе, а именно:

1. Дистанционное обучение в полном объеме может быть внедрено и реализовано не во всех вузах. Так, в медицинских и фармацевтических вузах наложен запрет на дистанционное обучение, в связи с чем оно приравнивается к использованию на очных учебных занятиях электронного, сетевого, виртуального обучения, дидактических технологий на уровне средств.
2.  Нормативно-правовая база дистанционного обучения должна быть представлена Конституцией РФ, ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Постановлением Правительства РФ от 11.10.2023 № 1678, федеральными государственными образовательными стандартами соответствующей специальности/направления.
3. Решением проблемы недостаточной готовности субъектов образовательных отношений к полному переходу или к использованию дистанционных технологий в образовательном процессе вуза является использование реверсивного наставничества или введение новой должности – методолога.
4.  Организация дистанционного обучения на основе принципов деятельностного и системного подходов снизит риск нарушения психологического здоровья субъектов.
5. Эффективность использования дистанционных технологий зависит от сочетания разных видов и моделей дистанционного обучения в зависимости от стоящих задач.