Full text

Введение / Introduction

 

В современном обществе наблюдается яркое возрождение национального самосознания, культурного наследия и уникальности этносов. Эта проблема столь значима для России, что была отмечена В. В. Путиным в его ежегодном Послании Федеральному Собранию. Формирование глубинных аспектов этнической самобытности позволяет особенно чутко настроить наше общество на ценности и традиции, которые служат опорой для молодого поколения. Проблема культуры межэтнического взаимодействия и толерантности особенно актуальна для полиэтнических регионов нашей страны. Это одна из наиболее сложных проблем из тех, с которыми когда-либо сталкивались педагоги.

Формирование этнотолерантного сознания школьника является основой формирования межэтнической толерантности личности. Межэтническая нетерпимость представляет собой «симптом», указывающий на наличие опасной для жизни общества болезни – насилия. И хотя всестороннее, непрерывное воспитание в духе мира прав человека и демократии самое эффективное средство, все же необходимы усилия по эффективному реагированию на появление самых ранних симптомов межэтнической интолерантности.

Толерантность представляется как ценностное отношение человека к людям, выражающееся в признании, принятии и понимании представителей иных культур. Этническая толерантность характеризуется отсутствием негативного отношения к иной этнической культуре, а точнее − наличием позитивного образа иной культуры при сохранении позитивного восприятия своей собственной. Этническая коммуникативная толерантность представляет собой сложное и многогранное явление. Ее формирование происходит в процессе межличностных контактов, приобщения человека к ценностям других культур, взаимодействия с представителями иных этнических и социальных общностей.

Сказанное определяет цель нашего исследования − выявление особенностей коммуникативной толерантности субъектов поликультурной образовательной среды.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Тема коммуникативной толерантности субъектов поликультурной образовательной среды проникает во все сферы жизнедеятельности, звучит во многих работах отечественных авторов. Так, Е. Д. Божович подчеркивает роль этнопсихологического аспекта культурно-исторического подхода в построении системы массового образования в России в первой трети XX века [1]. И. А. Баева говорит об особенной актуальности названной проблемы для психологически безопасной образовательной среды [2]. А. Г. Асмолов, Е. Д. Шехтер, А. М. Черноризов утверждают, что различия являются двигателем эволюции [3]. С. И. Ельникова, Т. М. Балыхина, М. В. Алимова подчеркивают важность толерантного педагогического общения [4]. А. В. Чижик, А. П. Садохин выявили влияние межкультурной и межэтнической коммуникации, представляющей собой независимо от контекста взаимодействия искусство общения между представителями различных культур, на статику и динамику социального пространства в процессе смены социальных настроений [5]. А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов напоминают нам, что обращение к корням, к истокам народной культуры становится не просто актуальным, а необходимым шагом на пути к укреплению единства и идентичности [6].

Ценность межкультурных коммуникаций признают и зарубежные авторы. Д. Х. Чэ, Т. Ип, К. Ди Марц далеко не первыми поднимали проблему завуалированного расизма азиатов и чернокожих Америки [7]. Х. Кил, Ж.-М. Робишо, Ж. A. Маго предложили свое видение траекторий качества совместного воспитания среди этнически разнообразных и межэтнических родителей [8]. Б. Т. Кым, Э. Я. Чой объяснили профили воздействия расизма на психическое здоровье азиатов, чернокожих и латиноамериканцев в Соединенных Штатах [9]. Й.-T. Чен, Ю. Чжоу, Ш. Уильямс изучают расовую дискриминацию и психическое здоровье в контексте антиазиатской ксенофобии с позиций комплексного подхода с учетом расы, этнической принадлежности, места рождения и социально-экономического статуса [10]. С. Мор, К. П. Шнайдер, Д. А. Андерсон также отзываются о путях к более широкой картине коммуникативного действия и взаимодействия в Африке [11]. В этом контексте возникают вопросы диалога между культурами, воспитания толерантности к иному, пробуждения интереса и уважения к ним, а также преодоления ксенофобии, расизма, национализма и шовинизма.

В случае, если происходит столкновение интересов людей в контексте национальной принадлежности, возникает межэтнический конфликт. Межэтнический (межнациональный) конфликт – это форма межгруппового конфликта, в котором группы с противоположными интересами различаются по этническому признаку.

А. С. Струкова, К. Н. Поливанова уточняют, что чувство национальной принадлежности формируется у ребенка уже в дошкольный период [12]. Однако именно образовательный процесс несет на себе бремя ответственности за привитие толерантности к особенностям различных этносов. Это подчеркивает необходимость пересмотра образовательной системы, направленного на расширение межкультурных взаимодействий и развитие с первых классов навыков общения и терпимости. Поскольку предрассудки, касающиеся культурной принадлежности учащихся, возникают из-за недостатка знаний о народах, их традициях и обычаях, важно включить в учебный план обязательные дисциплины, такие как история народов мира и культура народов. Таким образом, школа может с ранних лет воспитывать уважение к различным культурам, расширяя горизонты знаний об этническом многообразии и создавая условия для взаимодействия с представителями различных этносов. Об этих условиях только за последние пять лет написано в немалом количестве исследований, среди них работа Л. И. Бершедовой о психологических особенностях общения современных старшеклассников в ситуации неопределенности [13]. Свои выводы об этнической принадлежности как факторе субъективного переживания одиночества сделали в своих работах в 2022 году и Ю. М. Забродин, Е. Л. Солдатова, О. О. Андронникова, Ю. М. Перевозкина [14].

Ю. Чхве, М. Парк, С. Но провели лонгитюдиональное исследование психического здоровья американцев азиатского происхождения и выявили тенденции и объясняющие факторы среди молодых филиппинских и корейских американцев [15]. Х. Ки, Д. Таинг, Ж. Маго провели и опубликовали систематический качественный обзор опыта межэтнического воспитания при воспитании детей смешанной этнической принадлежности [16]. Д. T. Надлер, Э. C. Войлс рассказали о стереотипах распространенности и влиянии предвзятости [17]. В. С. Уильямс (2023) вскрыла примеры дискриминации чернокожих женщин об отказе им в работе и восстановлении [18].

В результате проведенного исследования нам удалось выявить типологию факторов успешности зарубежных педагогических практик, направленных на изменение чувств, мыслей и поведения для облегчения неприятных психологических последствий межкультурных конфликтов, в нее входят такие факторы, как интеграция национальной и глобальной идентичностей, поощрение просоциальных межкультурных коммуникаций, геймификация межкультурного общения.

Интеграция национальной и глобальной идентичностей

Синь Ли, Сяо Мэн, Р. A. Руис, Цзюнь Ван заполнили пробел в исследованиях, возникший из-за отсутствия всеобъемлющего и систематического обзора, охватывающего все возможные типы отношений между национальной и глобальной идентичностями и выявляющего соответствующие факторы этой взаимосвязи, обозначили существующий объем знаний и предложили рекомендации для будущих исследований, не углубляясь в детальный анализ каждого типа отношений [19]. Цзе Дэн, Т. Маршалл, Т. Имада подчеркнули: чтобы лучше адаптироваться в новых культурных условиях и чувствовать себя лучше с точки зрения психологической адаптации, необходимо знать новую культуру (когнитивный компонент), быть готовым изучать и понимать новую культуру (мотивационный компонент), обладать когнитивными способностями более высокого порядка, чтобы замечать, изучать и ориентироваться в новой культуре (метакогнитивный компонент), а также вести себя в соответствии с культурой (поведенческий компонент) [20]. Люди с более высоким уровнем развития названных компонентов лучше адаптируются в социокультурном и психологическом плане (они более удовлетворены жизнью и испытывают меньше стресса, связанного с аккультурацией). Ц. Хуан, А. К. К. Чеунг, Ц. Сюй, Ю. Цзян также подчеркивают, что межкультурное обучение способствует развитию глобальной компетентности через самоэффективность, и делают выводы о том, что влияние самоэффективности значимо на индивидуальном и школьном уровнях, дискриминационный школьный климат не ослабляет опосредованный эффект индивидуальной самоэффективности и может ослабить роль совокупной самооценки [21]. С. Озер, M. A. Камран пишут, что глобализация ускорила процессы аккультурации на больших географических расстояниях, познакомив людей с другим культурным контентом [22]. Следовательно, люди, которые перенимают как местные культурные практики и идентичность, так и другие культурные практики и идентичность, должны интегрировать эти идентичности в свою социокультурную среду, в том числе согласовывать местные культурные ожидания с этническими сверстниками.

Поощрение просоциальных межкультурных коммуникаций

С. Гонультас, С. Айхан провели исследование о том, что поощрение просоциального поведения по отношению к беженцам важно для детей и подростков, чтобы создать инклюзивные школы [23]. Одним из факторов, который может быть связан с просоциальным поведением, является понимание эмоций, которые испытывают представители других групп по отношению к помощи беженцам или причинению им вреда. A. Сабо, В. Тран изучили продолжающееся влияние мер по борьбе с COVID‑19 на просоциальное поведение мигрантов в отношении транснациональных контактов в Новой Зеландии Аотеароа через три года после начала пандемии [24]. С помощью анализа скрытых классов были проанализированы данные 492 мигрантов, в результате чего были выявлены пять конфигураций контактов: класс 1 «Увеличение количества контактов с семьей» (8,9%), класс 2 «Контакты без изменений» (53,6%), класс 3 «Уменьшение количества личных встреч» (19,1%), класс 4 «Увеличение количества коммуникативных контактов» (13,6%) и класс 5 «Уменьшение количества всех форм контактов» (4,6%). Мигранты в группах с низким уровнем контактов (классы 3 и 5) сообщали о значительно более высоком уровне одиночества и симптомов депрессии, в то время как мигранты в группах с высоким уровнем контактов (классы 1 и 4) сообщали о более высоком уровне благополучия. K. Пирсон, Д. Стивенс-Льюис, K. Шенке рекомендуют определять эффективность текущих мероприятий, направленные на удовлетворение поведенческих, когнитивных и социально-эмоциональных потребностей [25]. При этом родительский компонент состоит из стандартных методов управления поведением и обучения навыкам коммуникативной толерантности и включает в себя увеличение количества позитивных взаимодействий между родителями и детьми, поощрение позитивного поведения, игнорирование незначительного раздражающего поведения, предоставление эффективных инструкций и применение последствий за плохое поведение (например, тайм-аут, лишение привилегий). М. Р. Добсон, В. Абсалом-Хорнби, Э. Бака провели исследование, в ходе которого были опрошены дети и подростки (в возрасте от 4 до 17 лет) об их опыте детства, учебы, семьи и общества [26]. Участники рассказали о важности их связей с другими детьми и подростками, их семьями и педагогами. Они определили способы, с помощью которых взрослые могут заботиться о них и создавать ощущение связи и принадлежности дома или в школе. Участники также говорили о ценности их мнений и взглядов и выражали желание, чтобы их уважали и признавали как на личном уровне, так и в более широких системах, таких как правительство. Были даны рекомендации, которые имеют особую актуальность для преподавателей, руководителей школ и родителей/опекунов. Они связаны со школьной культурой, обучением и воспитанием, заботой о детях и отношением к детям.

Геймификация межкультурного общения

Особые навыки формируются и в условиях всеобщей геймификации. Подростки недостаточно изученная группа в рамках взаимодействия с дизайном и сообществом детей. Музеи и места культурного наследия предлагают решения для маленьких детей, но не для подростков. Активное участие подростков в разработке интерактивных технологий для музеев требует дальнейшего развития. В. Сезарио, В. Ниси представили результаты нескольких проектных сессий с участием 155 подростков в возрасте от 15 до 19 лет [27]. Их попросили придумать мобильный музей, который бы им понравился. И оказалось, что они больше ценят геймификацию, а не повествования. Поэтому и были разработаны рекомендации по дизайну мобильных музейных гидов и существующих музейных путеводителей для подростков, которые будут использоваться как кураторами, так и музейными дизайнерами при привлечении подростков к музейным выставкам продуктов культур разных народов. Несколько позже Ф. Чжан, С. Папавласопулу, Д. Д. Мотланда и M. Джаннакос в своих работах по экологическому просвещению сделали выводы об эффективности геймификации электронного обучения и в контексте экологических проблем, которые могут сближать интересы людей разных национальностей и рас [28]. Р. M. K. Р. Росли и A. Ф. Закария считают внедрение цифровых ролевых игр ответом на растущие требования цифровой эпохи и потребность в инновационных методах обучения [29]. Обучение с помощью цифровых игр повышает вовлеченность учащихся, мотивацию к обучению и его результаты, предлагая захватывающий интерактивный опыт, соответствующий когнитивным и развивающим потребностям «цифровых аборигенов». Однако для эффективного внедрения необходимо решить проблемы, связанные с педагогической интеграцией, технологической совместимостью и соответствием учебным программам. Представления китайских студентов о межкультурной коммуникации хорошо описаны в литературе. Однако контекстно зависимые особенности этих представлений до сих пор не изучались учеными. C. Дж. Янг, В. Попов, Х. Дж. A. Биманс провели качественное исследование представлений китайских студентов о возможностях, трудностях и связанных с ними реакциях в контексте личного общения, групповой работы и взаимодействия в классе на основе их личного опыта межкультурной коммуникации [30]. Качественные данные свидетельствуют о том, что реакции этих китайских студентов тесно связаны с контекстом, в котором они находятся, и с восприятием, которое они испытывают в данный момент. Проблемы и возможности, которые, по мнению участников, существовали в соответствующих контекстах, были обобщены вместе с их реакциями. На основе этих результатов усиливается акцент на контекстной чувствительности в межкультурной коммуникации. Кроме того, создание подходящих контекстов считается эффективным способом вовлечения китайских студентов в межкультурное взаимодействие, а групповая работа более подходит для коммуникации в качестве учебной среды для повышения самоэффективности.

Проведенный обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследованияобъясняет положение о том, что для эффективного формирования психологической готовности к разрешению межэтнических конфликтов необходимо вовлекать педагогов в процессы воспитания толерантности, развития соответствующих установок у учащихся, обучения навыкам конструктивного взаимодействия, развития эмпатии и критического мышления, а также в создание условий для межкультурного диалога. Только комплексный подход, учитывающий когнитивные, эмоциональные и социальные аспекты развития субъектов поликультурного образования, может обеспечить успешное формирование у них готовности к разрешению конфликтов и гармоничное сосуществование.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Исследование психологической готовности старшеклассников к разрешению межэтнических конфликтов проведено на основе методологических подходов (культурно-исторического, системного, деятельностного, личностно ориентированного, комплексного) и принципов (научности, результативности, учета индивидуальных особенностей, доступности, систематичности, последовательности) и включало целевой, теоретико-методологический, диагностический, морфологический, процессуальный, результативный блоки, каждый из которых наполнен комплексом методов и приемов для достижения основных его целей, и прошло три классических этапа:

1-й этап – поисково-подготовительный. Начинался этап с анализа понятийного аппарата, на этом этапе уточнялись основные термины, такие как «психологическая готовность», «межэтнические конфликты», «разрешение конфликтов» и т. д. Позже было реализовано изучение теоретических подходов, т. е. анализ существующих теорий и моделей, связанных с межэтническими конфликтами (например, теории социальной идентичности, теории культурного шока, концепции толерантности и этнической идентичности). Далее проведен отбор необходимой литературной базы с последующей систематизацией информации, то есть анализ доступных научных публикаций, иной литературы на тему межэтнических конфликтов, природы возникновения конфликтов в отношениях учеников школ, медиативных технологий по разрешению межэтнических конфликтов. Найденные материалы классифицируются по темам: особенности межэтнических конфликтов, психологические особенности старшеклассников, методы формирования готовности к разрешению конфликтов. По отобранной литературной базе проведен анализ на наличие аналогичных, существующих эмпирических исследований по данной теме, т. е. были изучены работы, посвященные эмпирическому исследованию межэтнических конфликтов и психологической готовности к их разрешению. Особое внимание уделялось исследованиям, проведенным среди подростков и молодежи. Формулирование проблемы и гипотезы носило ядерное значение на этом этапе, потому что здесь на основе анализа литературы формулируются предположения о том, какие факторы влияют на психологическую готовность старшеклассников к разрешению межэтнических конфликтов (например, уровень этнической толерантности, коммуникативные навыки, особенности этнической идентичности). Важными задачами на этом этапе являются: определение подходов, поиск методик анализа и исследования всех аспектов для последующей обработки и интерпретации в соответствии с нормативными показателями. Выбираются теоретические и методологические подходы, которые будут использоваться в исследовании (например, системный подход, деятельностный подход), и выбираются психодиагностические методики, которые позволят изучить психологическую готовность старшеклассников. Происходит также разработка программы формирования психологической готовности старшеклассников к разрешению межэтнических конфликтов. На этом этапе произошло четкое понимание теоретических и методологических основ исследования, определены его цели, задачи и гипотезы. Это позволило перейти к следующему этапу – эмпирическому исследованию, где были проверены предположения и проведен анализ эмпирических данных.

2-й этап – опытно-экспериментальный. Его основной целью было выявить уровень психологической готовности старшеклассников к разрешению межэтнических конфликтов, а также определить факторы, влияющие на эту готовность. Для его реализации выбраны и применены методики психодиагностики, которые состояли из нескольких этапов подготовки и реализации. В каждой методике были ограничения по выборке, поэтому важно было учесть фактор формирования выборки (у нас это старшеклассники, выборка в количестве 40 человек). На основе полученных данных были разработаны рекомендации для улучшения ситуации; проведено уточнение гипотезы в ходе анализа источников информации и конкретизация/реализация методов и методик для оценки заявленного нами исследовательского проекта; выбор групп для осуществления выбранных методик и непосредственное проведение методик; оценка и интерпретация полученных данных. Также было важно выполнить анализ личного опыта старшеклассников в разрешении конфликтов и выявить уровни знаний о межэтнических конфликтах.

3-й этап – контрольно-обобщающий. На третьем этапе был проведен количественный анализ с использованием статистических методов и обработка данных с помощью программ (Excel). Реализован качественный анализ: интерпретация результатов бесед и наблюдений, выявление закономерностей и факторов, влияющих на готовность к разрешению конфликтов. На основе выводов разработаны практические рекомендации: для педагогов – внедрение программ по развитию толерантности и эмпатии в учебный процесс; для психологов – проведение тренингов и консультаций по разрешению конфликтов; для старшеклассников и их родителей – советы по развитию коммуникативных навыков и конфликтологической компетентности. Опытно-экспериментальный этап позволил не только диагностировать текущее состояние психологической готовности старшеклассников, но и разработать практические меры для ее повышения. Это важный шаг в формировании гармоничных межэтнических отношений в подростковой среде.

Были использованы методики в описании В. М. Лымаренко, О. В. Леонтьева [31].

Методика «Шкала этнонациональных установок» (О. Е. Хухлаев, И. М. Кузнецов, Н. В. Ткаченко) предназначена для изучения этнических установок и отношения человека к своей и другим этническим группам. Она выявляет уровень этнической толерантности, склонность к этноцентризму, а также готовность к межкультурному взаимодействию. Методика помогает оценить, насколько человек открыт к восприятию других культур и насколько его взгляды способствуют гармоничному межэтническому общению.

Диагностика коммуникативной толерантности (В. В. Бойко). Методика
В. В. Бойко направлена на оценку уровня коммуникативной толерантности, то есть способности человека принимать или не принимать индивидуальные особенности других людей. Она выявляет, насколько человек терпим к чужим привычкам, мнениям, поведению и эмоциям. Методика помогает понять, как человек воспринимает различия между людьми и насколько он готов к конструктивному взаимодействию в условиях разнообразия. Данная методика выбрана, так как позволит нам определить предрасположенности личности к конфликтному поведению в коллективе у школьников, в плане демонстрации типичной реакции человека на конфликт.

Для исследования психологической готовности старшеклассников к разрешению межэтнических конфликтов нами был проведен ряд психодиагностических методик на учениках 10-х классов МОУ СОШ № 10 г. Кыштым. Была определена выборка в количестве 36 человек. Определение выборки и респондентов обосновано темой работы и, соответственно, необходимой определенной возрастной группой (ученики 10–11-го класса). Разделения респондентов по возрастному признаку не производилось, опрошены были лица мужского и женского пола.

 

Результаты исследования / Research results

 

Результаты, полученные по методике «Диагностика коммуникативной толерантности» (В. В. Бойко), представлены на рис. 1.

Пропорции распределения уровней коммуникативной толерантности, выявленные по методике В. В. Бойко, представленные на круговой диаграмме, показывают, что коммуникативная толерантность у 47% испытуемых проявляется на высоком уровне, у 50% − на среднем, у 3% − на низком уровне (рис. 1). Большинство испытуемых продемонстрировали средний уровень коммуникативной толерантности.

 

 

 

Рис. 1. Результаты, полученные по методике
«Диагностика коммуникативной толерантности» (В. В. Бойко)

 

Испытуемые с высоким уровнем коммуникативной толерантности проявляют высокую степень принятия индивидуальности других людей. Они терпимы к различиям, умеют находить общий язык с разными людьми и избегают осуждения, легко адаптируются к новым людям и ситуациям, вне зависимости от национальной принадлежности. Испытуемые со средним уровнем коммуникативной толерантности проявляют умеренную терпимость к индивидуальным особенностям других. Они могут быть толерантными в большинстве ситуаций, но иногда испытывают трудности в принятии чужих недостатков или различий, это может зависеть от контекста возникающего конфликта. Испытуемые с низким уровнем коммуникативной толерантности проявляют нетерпимость к индивидуальным особенностям других. Они склонны к осуждению, критике и неприятию чужих взглядов или поведения, проявляют низкий уровень эмпатии к окружающим, демонстрируют низкую «гибкость» в общении.

Результаты, полученные по методике «Шкала этнонациональных установок» (О. Е. Хухлаев, И. М. Кузнецов, Н. В. Ткаченко), представлены на рис. 2.

 

 

 

Рис. 2. Результаты, полученные по методике
«Шкала этнонациональных установок» (О. Е. Хухлаев, И. М. Кузнецов, Н. В. Ткаченко)

 

Испытуемые с патриотическими установками (36%) гордятся своей этнической группой, но при этом уважают другие культуры; проявляют интерес к своей культуре и традициям, но и стремятся к гармоничному взаимодействию с представителями разных этнических групп.

Испытуемые с нейтральными установками (39%) не проявляют ярко выраженного отношения к своей или другим этническим группам. Они склонны избегать этнических тем и не придают большого значения культурным различиям.

Испытуемые с негативистскими установками (12%) отрицают ценность этнической идентичности как своей, так и других групп. Они могут проявлять критическое отношение к культурным традициям и различиям, в конфликтных ситуациях критикуют свою и другие культуры, склонны к отрицанию значимости этнической принадлежности.

Испытуемые с националистическими установками (13%) склонны превозносить свою этническую группу и негативно относиться к другим. Они могут проявлять этноцентризм и нетерпимость к культурным различиям, тем самым активно подчеркивают превосходство своей культуры.

Для большинства испытуемых характерны патриотические и нейтральные этнонациональные установки.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило важность развития коммуникативных навыков для формирования психологической готовности к конструктивному разрешению межэтнических конфликтов.

Уровень коммуникативной толерантности у большинства испытуемых средний, что свидетельствует об умеренной терпимости к индивидуальным различиям. Этнонациональные установки преимущественно патриотические и нейтральные, что указывает на уважение к своей культуре при отсутствии ярко выраженного интереса к другим этническим группам. Корреляционный анализ выявил связь между возможным снижением нейтральных этнонациональных установок и повышением склонности к сотрудничеству и коммуникативной толерантности.

Существует множество методов, особенно актуальных в средней школе. Прежде всего, учитель должен осознать и принять проблему с важностью и серьезностью, проводя искренний диалог с учениками. Это создаст атмосферу доверия, где каждый ребенок сможет выразить свои чувства и переживания. Во-вторых, необходимо организовывать образовательные мероприятия о толерантности и уважении к культурным различиям. Учащиеся должны осознать, что каждый человек уникален и различия следует принимать и ценить. Все школьное сообщество должно активно участвовать в обучении межличностным навыкам.

Если межэтнический конфликт не был выявлен и предотвращен на начальной стадии, ключевой задачей становится прекращение насилия (если оно произошло). Затем важно перевести противостояние сторон в формат диалога. Диалог может выступать как цель взаимодействия или как инструмент для достижения согласия. Если прямой диалог между участниками конфликта невозможен, требуется привлечение посредников. Посредничество представляет собой наиболее мягкий способ вмешательства третьей стороны в разрешение и предотвращение конфликтов. 

К основным методам разрешения и предотвращения межэтнических конфликтов относятся методы использования социальных механизмов (изменение законодательства, социальной структуры, введение санкций и т. д.); переговорный процесс с участием посредников, где ведущую роль часто играют профессиональные психологи (особенно в развитых странах); информационный подход, который включает обмен данными между группами при соблюдении условий, способствующих улучшению ситуации, они систематизированы З. К. Малиевой и А. А. Арсоевым [33].

Для освоения этих методов целесообразно проводить учебно-воспитательные мероприятия с погружением в мир народного фольклора и культуры, знакомить с произведениями национальных писателей, изучать историю своего края; посещать музеи и театры; изучать исторические события, традиции и языковые нюансы различных культур.

Формирование психологической готовности старшеклассников и их родителей к разрешению межэтнических конфликтов требует активного развития таких важнейших качеств, как толерантность, коммуникативные навыки, эмоциональный интеллект и конструктивные стратегии поведения в конфликтных ситуациях. Эффективными обучающими мероприятиями могут быть не только уроки, но и, например, тренинги по толерантности, такие как «Культурная мозаика», где учащиеся представляют традиции разных народов [34]; ролевые игры, в которых участники моделируют конфликтные ситуации и ищут пути  их разрешения; мероприятия межкультурного взаимодействия, проходящие с определенной периодичностью в регионах с уникальными культурными особенностями; обменные программы, предоставляющие возможность культурного обмена; фестивали культур, традиций, музыки, танцев и кухни различных народов. Для родителей – образовательные семинары и лекции, включающие темы толерантности и межкультурного взаимодействия; совместные мероприятия с детьми, развивающие взаимопонимание внутри семьи; семейные культурные события – участие в фестивалях или экскурсиях, которые способствуют развитию межкультурных связей; обсуждение культурных тем в домашних условиях. Желательно привлекать специалистов для выбора способов подачи информации в СМИ; повышать информационную грамотность представителей конфликтующих групп через ознакомление с соответствующей социально-психологической информацией.

Много лет в нашей университетской психологической службе организовываются соответствующие курсы повышения квалификации; для родителей – Академия родительства, для детей – Интернациональный клуб. Нами в 2022–2024 годах (в формате онлайн) проведен цикл из 100 обучающих мероприятий по формированию социального эталона детско-родительских отношений. Приведем для примера программу инновационного проекта работы с детьми-билингвами.

Социально-экономическое развитие современной России сопровождается миграционными процессами, оказывающими влияние на многие сферы жизнедеятельности общества, в том числе и систему образования. Трудности испытывают как сами мигранты, так и принимающая сторона. Особые сложности испытывают дети мигрантов, которые оказываются в ситуации не только социальной (как их родители), но и психолого-педагогической дезадаптации, которая сопровождается становлением билингвизма.

Детей мигрантов условно разделяют на две группы: дети-билингвы и дети-инофоны. Дети-билингвы – это дети, в семьях которых говорят как на своем родном, так и на русском языке. Как правило, они коммуникабельны, практически свободно говорят по-русски. Дети-инофоны – это дети, чьи семьи недавно мигрировали из стран ближнего зарубежья. Они владеют иными фоновыми знаниями, а русским языком владеют лишь на пороговом (бытовом) уровне. Дети часто не понимают значения многих употребляемых ими слов, так как дома родители в основном общаются со своими детьми на родном языке. Можно сказать, что инофон − это первая ступенька становления билингва. В процессе социально-психологической адаптации инофоны переходят в разряд билингвов, если языки используются параллельно и двуязычная среда сохраняется.

Анализ психолого-педагогической практики показывает, что увеличение миграционного притока вызывает, как правило, повышение уровня социальной напряженности (в том числе и межэтнической), что влечет за собой проявления мигрантофобии у местного населения. Новый для детей мигрантов социум порой воспринимается ими как дискриминирующий и отвергающий. Вследствие недостаточного развития навыков общения младших школьников из семей мигрантов в новой культурной среде они испытывают значительные трудности в налаживании контактов с местными сверстниками. Плохое знание языка принимающей стороны осложняет взаимопонимание и в сочетании со слабой дошкольной подготовкой затрудняет достижение планируемых результатов реализации основных общеобразовательных программ.

Достижение планируемых результатов реализации основных общеобразовательных программ детьми-билингвами сопровождается рядом психолого-педагогических барьеров: сложностью отношений детей мигрантов с учителями; устойчивой ориентацией мальчиков-мигрантов на гендерное превосходство; потерей традиционных норм поведения и заменой их девиантным; ксенофобией среди учителей; отсутствием помощи семьи в разрешении школьных проблем ребенка, так как родители-мигранты сами не знают русского языка, не знакомы с нормами, правилами и традициями России. Сказанное подтверждает, что в современном образовании имеют место противоречия между потребностью детей-билингвов в достижении результатов реализации основных общеобразовательных программ, успешной школьной адаптации в новых для них условиях поликультурного общества и их недостаточной психологической подготовленностью к жизнедеятельности в этих условиях; между необходимостью разработки форм, средств и методов образовательного процесса детей-билингвов и недостаточной научно-методической обеспеченностью этого процесса.

Мы предположили, что достижение планируемых результатов реализации основных общеобразовательных программ детьми-билингвами будет успешным, если:  создать в общеобразовательной организации разновозрастную группу детей-билингвов по изучению русского языка как иностранного через систему дополнительного образования; организовать психолого-педагогическое сопровождение познавательного, эмоционального, мотивационного развития детей-билингвов; сформировать благоприятный психологический климат в учебной группе.

Рекомендуемая форма взаимодействия участников группы игровая. Игра выступает ведущей деятельностью предшествующего возрастного периода – дошкольного, ее структура и нормы поведения в ней известны участникам независимо от национальной принадлежности. Игра позволяет понять учебную ситуацию и приспособиться к ней в упрощенной и понятной форме, снимает эмоциональную напряженность, связанную с несовершенством владения русским языком, обеспечивает вовлечение детей в совместную деятельность.

Психолого-педагогическое сопровождение развития детей-билингвов предполагало проведение диагностического обследования познавательных процессов (внимание, память, мышление, речь), учебной мотивации, ситуативной тревожности, межличностных отношений в ходе реализации программы дополнительного образования по изучению русского языка как иностранного; коррекционно-развивающую работу по формированию предикторов результатов реализации основных общеобразовательных программ. Последовательность диагностической и коррекционно-развивающей работы обеспечит контроль за каждым этапом реализации педагогических аспектов инновационного проекта.

Представим далее этапы, содержание и методы деятельности, прогнозируемые результаты по каждому из них.

1-й этап «Целеполагание внедрения инновационного проекта»: изучение нормативной документации; выдвижение и обоснование целей внедрения инновационного проекта; изучение и анализ содержания этапов внедрения инновационного проекта, его задач, принципов, условий, критериев и показателей эффективности; самоанализ уровня готовности к внедрению инноваций; анализ технологий, методик и методов преподавания. Методы: обсуждение, анализ документации и нормативных источников по теме, наблюдение; формирование в образовательной организации нормативных и организационно-методических условий реализации проекта; создание структурно-динамической модели инновационного проекта: подбор психодиагностического инструментария.

2-й этап «Формирование положительной психологической установки на внедрение»: формирование готовности внедрить инновационный проект в образовательный процесс школы, практику преподавания; психологический подбор и расстановка субъектов внедрения; пропаганда передового опыта по внедрению инновационных технологий в образовательный процесс школы и их значимости. Методы: тренинг (развития, готовности к инновационной деятельности, внедрения), беседа, обсуждение, популяризация идеи внедрения проекта; психологическая оценка готовности субъектов образовательного процесса к реализации инновационного проекта; подготовка и реализация программы курсов повышения квалификации.

3-й этап «Изучение предмета внедрения»: изучение материалов и документов о предмете внедрения инновационного проекта. Методы: анализ, обобщение, планирование коррекционно-развивающей работы.

4-й этап «Опережающее (пробное) освоение предмета внедрения»; реализация проекта в условиях школы № 6; обобщение опыта пробного внедрения; публикация научных статей; формирование предложений по совершенствованию локальных нормативных актов, регламентирующих образовательный процесс.

5-й этап «Фронтальное освоение предмета внедрения»: обновление знаний о предмете внедрения проекта: анализ состояния условий для фронтального внедрения программы в школе; внедрение инновационного проекта в образовательный процесс школ Челябинской области; актуализация программы курсов повышения квалификации.

6-й этап «Совершенствование работы над темой»: формирование единого методического обеспечения освоения внедрения проекта; публикация научных статей; формирование предложений по внесению изменений в систему условий реализации основных общеобразовательных программ.

7-й этап «Распространение передового опыта освоения внедрения»: обсуждение динамики работы над темой, научная работа по теме внедрения проекта; формирование предложений по распространению технологий, реализуемого инновационного проекта с использованием сетевого взаимодействия.

 

Заключение / Conclusion

 

Наше исследование проводилось в три этапа (поисково-подготовительный, опытно-экспериментальный и контрольно-обобщающий). На первом этапе были определены теоретические основы, сформулированы гипотезы и выбраны методики исследования. Второй этап включал эмпирическое изучение уровня готовности старшеклассников и факторов, влияющих на нее, с использованием психодиагностических методик. На третьем этапе проведены анализ и интерпретация данных, разработаны практические рекомендации для педагогов, психологов и родителей. Исследование подтвердило важность развития толерантности, коммуникативных навыков и этнической идентичности для формирования психологической готовности старшеклассников к конструктивному разрешению межэтнических конфликтов.

Для эффективного разрешения межэтнических конфликтов необходимы комплексные меры, включающие развитие толерантности, коммуникативных навыков и эмоционального интеллекта. Рекомендации, в частности, для старшеклассников включают изучение культур, избегание стереотипов, практику эмпатии и участие в тренингах по разрешению конфликтов. Родителям важно создавать толерантную среду в семье, поддерживать эмоциональное развитие детей и сотрудничать со школой. Школы должны организовывать культурные мероприятия, тренинги и проекты, способствующие межэтническому взаимодействию. Совместные усилия старшеклассников, родителей и образовательных учреждений должны объединяться программно-целевыми комплексами, способными помочь формированию психологической готовности к конструктивному разрешению межэтнических конфликтов и укреплению межкультурного взаимопонимания.

Формирование готовности обучающихся и их родителей к разрешению межэтнических конфликтов представляет собой сложный и многообразный процесс. Он требует активного развития таких важнейших качеств, как социальные установки, толерантность, коммуникативные навыки, эмоциональный интеллект и конструктивные стратегии поведения в конфликтных ситуациях. Для достижения этой значимой цели необходимо реализовать комплекс мер, которые способствуют не только теоретическому осмыслению, но и практическому применению этих принципов. Необходим детализированный план мероприятий, призванный укрепить внутреннюю готовность как подростков, так и их родителей к взаимопониманию, уважению культурных различий и способности конструктивно решать возникающие разногласия. Каждое действие должно нести в себе заряд позитива и открытости, формируя таким образом здоровое, мирное пространство для общения и сотрудничества в нашем многонациональном обществе.