Full text

Введение / Introduction

 

Сегодня образовательная среда предъявляет высокие требования к подготовке иностранных студентов, особенно в условиях растущей мобильности и культурного многообразия, что регулируется Федеральным законом № 273-ФЗ [1]. В соответствии с Федеральным законом № 115-ФЗ, увеличение числа обучающихся из разных стран требует разработки эффективных методов преподавания, способствующих овладению русским языком и успешной интеграции в социальную и культурную среду [2]. Как отмечают В. А. Степаненко, М. М. Нахабина и И. В. Курлова, современная методика преподавания РКИ ориентирована на многоаспектный подход, где важную роль играют не только языковые, но и культурные компоненты [3].

Многокультурные учебные группы, формируемые на подготовительном факультете для иностранных граждан Уральского государственного экономического университета (далее – УрГЭУ), требуют внедрения таких педагогических технологий, которые бы сочетали эффективность, адаптивность и межкультурное взаимодействие. Одной из таких технологий является групповое наставничество, описанное в работах Л. М. Сидоровой как способ создания поддерживающей обучающей среды, основанной на взаимодействии участников с разным уровнем подготовки [4].

По мнению Дж. Лоренцетти, при правильной организации групповое наставничество способствует снижению языкового барьера, стимулирует обмен знаниями и развивает ключевые социальные и академические компетенции [5]. Цель данной статьи – исследовать и обосновать эффективность технологии группового наставничества как элемента комплексного подхода к обучению иностранных слушателей русскому языку. Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

‒     Проанализировать теоретические основы наставничества в педагогике, а также опыт применения группового наставничества в обучении, опираясь на систематизацию опыта, описанного в статье Го Юйхуа [6].

‒     Описать экспериментальную реализацию данной технологии на примере подготовительного факультета УрГЭУ.

‒     Провести анализ результатов и выявить эффективность предложенного подхода по аналогии оценки наставничества как инструмента повышения эффективности обучения, описанной автором С. Шакил и др. [7]

В работе Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез наставничество в педагогике рассматривается как диалоговая форма передачи опыта, при которой более опытный участник образовательного процесса поддерживает менее опытного в освоении учебного материала и вхождении в академическое сообщество [8]. В случае группового наставничества, как подчеркивают И. И. Колесникова и А. М. Шахнарович, взаимодействие осуществляется в малых межуровневых группах, что создает дополнительные возможности для развития речевой инициативы [9].

По мнению Н. И. Родионовой, такой формат обладает рядом очевидных преимуществ: он формирует мотивационную и эмоционально безопасную среду, стимулирует вовлеченность всех участников, а у наставников и наставляемых углубляется понимание материала благодаря постоянной практике объяснения и анализа [10].

Психологические аспекты группового обучения раскрываются в исследованиях И. А. Зимней, где указывается на эффект синергии: совместная работа в малой группе дает более высокий результат, чем индивидуальные усилия каждого участника [11]. Это особенно значимо для иностранных студентов, которые, кроме изучения языка, проходят путь адаптации к российской образовательной и культурной среде, как считает Л. А. Вербицкая [12].

Комплексный подход в обучении иностранным языкам, как описывает И. Л. Бим, предполагает интеграцию когнитивных, деятельностных, социокультурных и коммуникативных компонентов [13]. А. З. Садыкова, Ма Цюян подтверждают, что такой подход позволяет формировать не просто лингвистические, но и коммуникативные навыки, что особенно важно в условиях реального общения вне учебного контекста [14].

По мнению Р. Мадела, комплексный подход требует от педагога учета индивидуальных различий обучающихся, уровня их мотивации, а также культурного и языкового фона, что делает его особенно актуальным в поликультурных учебных группах [15]. Это делает технологию группового наставничества логичным инструментом комплексной методики обучения.

 

Обзор литературы / Literature review

 

В условиях интенсификации академической мобильности и роста числа иностранных студентов, изучающих русский язык как иностранный, возрастают требования к качеству их языковой и социокультурной адаптации. Это обусловливает активное развитие научных исследований, направленных на совершенствование методик преподавания РКИ. Одним из наиболее актуальных направлений становится внедрение технологии наставничества, способствующей формированию устойчивой мотивации, повышению коммуникативной активности и снижению языкового барьера.

В отечественной научной традиции прослеживается тенденция к осмыслению наставничества как эффективного инструмента интенсификации образовательного процесса. В работах таких авторов, как М. Г. Сергеева [16], подчеркивается значимость группового и индивидуального наставничества как технологии повышения языковой успешности. Е. А. Макарова [17] рассматривает наставничество сверстников как модель, способствующую развитию речевых навыков и повышению мотивации обучающихся, особенно в условиях неязыковых вузов. Отдельное внимание она уделяет этапам формирования говорения и распределению ролей в парной работе, что способствует эффективному речевому взаимодействию.

М. В. Романова и Н. Н. Сухина [18] подчеркивают потенциал цифровых технологий в сочетании с кооперативным обучением, включая наставничество. Их исследования доказывают, что использование цифровых платформ усиливает эффект взаимодействия и особенно актуально в условиях онлайн-обучения. Исследования Л. П. Костиковой, Н. В. Ковтун и О. С. Федотовой [19] показывают, что наставничество способствует выстраиванию индивидуальных образовательных траекторий и мягкой социокультурной интеграции иностранных студентов. В. В. Сафонова [20] связывает эффективность наставничества с интегративным и культурно-семантическим подходами, где особое внимание уделяется формированию как языковой, так и межкультурной компетенций.

В зарубежной научной среде также прослеживается устойчивый интерес к вопросам наставничества. Дж. Чакова [21] исследует онлайн-взаимодействия студентов с наставниками и носителями языка, подчеркивая их вклад в преодоление языкового барьера и развитие беглости речи. Ч. Янь, В. Гонг и соавт. [22] рассматривают неформальное исследовательское наставничество среди преподавателей английского языка, выделяя его значимость для профессионального и языкового роста. К. А. Маллен акцентирует внимание на групповом наставничестве в образовательной среде, обнаруживая его влияние на коллективное усвоение языкового материала и профессиональную самоидентификацию [23].

Э. Мелетиаду предлагает использовать взаимное обучение и язык-посредник как эффективные инструменты инклюзии, особенно в условиях многоязычной аудитории [24]. Концепция языкового партнерства между студентами разных уровней владения языком становится одним из ключевых инструментов адаптации. В международной монографии под редакцией М. Уайатта и К. Дикилиташа систематизирован опыт и подходы к наставничеству в преподавании иностранных языков [25]. В работах Д. К. Ричардса и Т. С. Роджерса подчеркивается роль устойчивых партнерств в формировании мотивации и языковой уверенности [26].

Отечественные и зарубежные исследования демонстрируют, что наставничество является эффективным инструментом не только языкового, но и социокультурного развития. Это подтверждает актуальность применения модели группового наставничества в условиях обучения РКИ, особенно на начальном этапе (уровень А1), где поддержка со стороны более опытного партнера помогает быстрее преодолевать языковые трудности и формировать базовые коммуникативные навыки. Современные реалии интеграции иностранных обучающихся в образовательное пространство РФ обусловили активное исследование проблемы эффективности обучения РКИ, что рассматривается как в отечественной, так и в зарубежной научной среде. Популярными становятся нестандартные и инновационные технологии, например технология группового и индивидуального наставничества, как инструмент повышения мотивации и языковой успешности студентов.

Обзор отечественной и зарубежной литературы оказал существенное влияние на формирование теоретико-методологической базы нашего исследования. Он позволил обосновать выбор технологии наставничества как ключевого инструмента повышения эффективности обучения РКИ на начальном этапе. Сравнительный анализ подходов различных авторов выявил значимость сочетания индивидуализированного и цифрового взаимодействия, а также подтвердил необходимость учитывать социокультурный контекст в работе с многоязычной аудиторией. Таким образом, литературный обзор стал не только теоретическим основанием, но и практическим ориентиром при проектировании образовательной модели.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методология настоящего исследования основывается на реализации комплексного подхода к обучению РКИ, описанного Л. В. Московкиным и ориентированного на всестороннее развитие лингвистических, коммуникативных и культурных компетенций студентов [27]. Комплексный подход выступает как совокупность приемов, которая объединила элементы коммуникативного, системно-деятельностного, грамматического и аксиологического подходов. Опыт использования данных подходов представлен в описании опыта преподавания РКИ в вузе М. В. Белякова [28]. В ходе исследования разработано и апробировано методическое обеспечение, которое построено на ряде принципов, обеспечивающих реализацию данного подхода.

Совокупность методологических принципов, лежащих в основе комплексного подхода, включает следующие ключевые положения:

-  активное участие обучающихся. Образовательный процесс выстраивается таким образом, чтобы каждый студент становился активным участником обучения. Применяются задания, предполагающие работу в парах и группах, ролевые игры, дискуссии, мини-проекты. Это стимулирует речевую активность и развивает умение применять язык в практических, коммуникативно значимых ситуациях;

-  последовательность и систематичность. Материал организуется от простого к сложному, что отражает принципы вертикальной прогрессии. Обеспечивается пошаговое усвоение языковых структур с регулярным повторением и закреплением. Например, освоение лексики сопровождается параллельным изучением соответствующих грамматических конструкций и упражнений на их актуализацию;

-  ситуативность и ориентация на реальные коммуникативные задачи. Обучение строится на основе реалистичных сценариев, соответствующих реальным ситуациям: покупки, прием у врача, знакомство, путешествия. Это позволяет обучающимся ощущать практическую ценность изучаемого материала и адаптироваться к повседневному языковому окружению;

-  интеграция языковых и культурных аспектов. Язык рассматривается не изолированно, а как часть культурного контекста. В обучение включаются культуроведческие тексты, отрывки из фильмов, песни, художественные   произведения. Это помогает студентам лучше понять ментальность носителей языка и сформировать межкультурную компетенцию;

-  обратная связь и коррекция ошибок. Регулярная и конструктивная обратная связь со стороны преподавателя и сверстников является неотъемлемой частью обучения. Используются форматы «рефлексивного диалога», когда обучающийся анализирует свои успехи и трудности. Также внедряются элементы самооценки и парной коррекции;

-  диалог культур и формирование ценностных ориентаций. Программа обучения способствует формированию ценностного отношения к культуре изучаемого языка: через обсуждение традиций, праздников, норм поведения формируется понимание и уважение к иной культуре. Это особенно важно в многонациональной и поликультурной образовательной среде;

-  использование аутентичных материалов. Применяются материалы, созданные для носителей языка: газетные статьи, видеосюжеты, посты в соцсетях, рецепты, объявления. Это расширяет кругозор студентов и позволяет им адаптироваться к естественной языковой среде. Аутентичные тексты активизируют лексику и грамматику в контексте;

-  практическое применение теоретических знаний. Знания не изучаются ради знаний: они тут же применяются. После введения грамматической темы студентам предлагается использовать ее в продуктивных заданиях (диалогах, письмах, рассказах, квестах). Это способствует долговременному запоминанию и автоматизации языковых навыков;

-  системное освоение грамматики. Грамматический компонент интегрируется в практическую деятельность: правила изучаются не изолированно, а через контекст и употребление. Применяется техника «грамматика в действии»: грамматические структуры подаются через тексты, диалоги, игры с последующей эксплицитацией и упражнением;

-  фокус на комплексном развитии всех видов речевой деятельности. Обучение организовано таким образом, чтобы все четыре вида речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо) развивались параллельно. Задания сочетаются по типу: например, после прослушивания – обсуждение, после чтения – письмо, после письма – презентация.

Вышеперечисленные принципы создают основу для комплексного подхода в обучении РКИ, обеспечивая всестороннее развитие языковых и культурных компетенций студентов и повышая эффективность образовательного процесса.

Эксперимент проводился на базе подготовительного факультета для иностранных граждан УрГЭУ. В исследовании приняли участие слушатели с уровнями знания русского языка А1 и В1. Общая численность участников составила 36 студентов.

В данном исследовании был реализован принцип вертикальной дифференциации, описанный М. Вандермаас-Пилер, были сформированы мини-группы численностью шесть человек при сохранении следующей структуры [29]:

-  три участника с более высоким уровнем владения языком (уровень B1 и выше);

-  три участника с начальным уровнем владения языком (уровень А1).

Для обеспечения эффективной реализации технологии группового наставничества и коммуникативного баланса внутри группы слушатели с уровнем B1 подбирались по ряду критериев и функциональному распределению ролей:

-  первый студент В1 – носитель языка или свободно владеющий языком родной среды (например, арабский, китайский, испанский и др.);

-  второй студент В1, обладающий сформированными фонетическими навыками и хорошим произношением, способный служить фонетическим образцом для группы;

-  третий студент В1, демонстрирующий устойчивые коммуникативные навыки на уровне B1, уверенно использующий язык в устной и письменной речи.

Слушатели уровня A1 являлись носителями одного языка, совпадающего с участником из группы наставников (например, арабского, китайского, испанского и т. д.), это упрощало групповое взаимодействие и повышало чувство психологической безопасности.

В рамках настоящего исследования основное внимание уделялось анализу эффективности технологии группового наставничества при обучении РКИ начального уровня (А1), основанному на работе K.  Данворт [30]. В эксперименте участвовали две группы иностранных слушателей, обучающихся на подготовительном факультете УрГЭУ: экспериментальная группа (группа «Наставничество»), в которой применялась технология группового наставничества с привлечением более продвинутых слушателей уровня В1, и контрольная группа (группа «Традиция»), обучающаяся по стандартной методике без внедрения элементов наставничества. В данной статье анализируются исключительно результаты слушателей уровня А1 – наставляемых. Данные по подгруппе наставников уровня В1 в данном исследовании не рассматриваются. Такой принцип формирования групп обеспечивает:

-  возможность естественного языкового моделирования внутри группы;

-  развитие навыков анализа, систематизации и презентации информации, а также тьюторства;

-  формирование мотивации через успехи одногруппников, создание позитивной конкуренции;

-  поддержку слабых обучающихся со стороны более подготовленных;

-  улучшение межкультурной и внутрилингвистической коммуникации, снятие языковых барьеров и психологических зажимов.

Кроме того, подгруппы данного типа создают условия для многоуровневой реализации заданий, в которых каждый участник может проявить себя в соответствии с уровнем языковой подготовки и постепенно выходить за рамки зоны своего ближайшего развития.

С опорой на используемые Е. А. Макаровой методы были проведены следующие исследования [31]:

-  диагностика уровня владения языком до и после эксперимента с использованием стандартизированных тестов и заданий;

-  наблюдение за динамикой языковой активности участников в ходе занятий;

-  анкетирование участников для выявления их отношения к методу группового наставничества, а также их субъективных оценок улучшения уровня собственной языковой подготовки.

Технология группового наставничества осуществлялась в рамках специально отведенных занятий по РКИ, которые ориентированы на межуровневое взаимодействие иностранных слушателей подготовительного факультета УрГЭУ. Учебный процесс реализовывался по следующим направлениям:

-  совместное выполнение учебных заданий: обучающиеся элементарного уровня А1 выполняли упражнения на развитие грамматических, лексических и синтаксических навыков с помощью наставников, таким образом обеспечивалось активное использование языка в контексте;

-  ролевые игры и ситуационные упражнения: наставники помогали наставляемым выстраивать верные лексические и грамматические конструкции для различных коммуникативных ситуаций (общение в магазине, в ресторане и др.);

-  обсуждение текстов и аудиоматериалов: совместное чтение, прослушивание текстов на русском языке с последующим анализом и обсуждением обучающимися уровней А1 и B1. Данные задания значительно расширили словарный запас и повысили навыки аудирования;

-  проектная работа: совместная разработка мини-презентаций, видеороликов наставниками и наставляемыми обеспечила развитие креативности и умений работать в коллективе.

Роль преподавателя при реализации описываемой технологии заключалась в организации работы групп, методической поддержке, а также в предоставлении обратной связи после выполнения заданий. Другими словами, преподаватель являлся не основным источником знаний, как это принято в рамках традиционных технологий, а выполнял роль модератора учебного процесса, что позволило обучающимся быть полностью вовлеченными в учебный процесс.

 

Результаты исследования / Research results

 

Для оценки эффективности технологии группового наставничества в обучении РКИ было проведено комплексное тестирование по следующим направлениям:

  1. Определение языковой подготовки обучающихся на начальном (А1) и базовом (А2) уровнях в соответствии с требованиями типового экзамена (категории: грамматика, лексика, чтение, письмо, говорение).
  2. Определение степени удовлетворенности образовательным процессом (восприятие качества обучения, уровень мотивации и интерес к занятиям).
  3. Анализ межличностных взаимодействий в учебной группе (развитие доверия, сотрудничества и вовлеченности).
  4. Определение уровня преодоления языкового барьера, отражающего уверенность обучающихся в повседневной и учебной коммуникации на русском языке.

На рис. 1 представлены количественные результаты, позволяющие оценить влияние выбранной технологии на языковую успешность, адаптацию и общую динамику развития коммуникативных навыков наставляемых слушателей (группа «Наставничество»).

Результаты тестирования по пяти категориям (грамматика, лексика, чтение, письмо, говорение) в начале эксперимента были практически одинаковыми в группах «Наставничество» и «Традиция». Это говорит о сопоставимом стартовом уровне подготовки. После реализации описываемой технологии группа «Наставничество» на этапе А2 показала более высокие результаты по всем показателям на 1,5–2 балла по сравнению с группой «Традиция».

Результаты тестирования говорения и письма оказались наиболее высокими (см. рис. 2), таким образом, подтверждается эффективность живого взаимодействия при совместном выполнении заданий в смешанных группах.

 

 

Рис. 1. Результаты тестирования ТЭУ – уровень А1

 

 

 

Рис. 2. Результаты тестирования ТБУ – уровень А2

 

Говоря об итогах тестирования удовлетворенности обучением РКИ, следует отметить, что в исследовании были проанализированы количественные показатели удовлетворенности слушателей. Так, в группе «Наставничество» средний балл удовлетворенности составил 87,3 из 100. Это на 15,7 балла выше, чем в группе «Традиция»: 71,6 из 100.

Преимущество группы «Наставничество» также отразилось и в отдельных аспектах образовательного процесса (см. рис. 3): категории «коммуникативная практика» и «атмосфера на занятиях» ее члены оценили в 4,8 и 4,9 балла из 5 соответственно, в то время как группа «Традиция» оценила данные категории 3,6 и 4,3. Это свидетельствует о значительном повышении мотивации и уровня вовлеченности обучающихся при использовании технологии наставничества.

В анкете (см. рис. 4) обучающиеся оценивали по 10-балльной шкале следующие параметры: организация учебного процесса, содержание и методы преподавания, коммуникативная практика и использование языка, отношения и атмосфера на занятиях, общая удовлетворенность. Каждый критерий оценивался с 1 балла (полностью не согласен) до 10 баллов (полностью согласен).

Показатели степени удовлетворенности межличностными отношениями (см. рис. 5) в учебной среде различаются в обеих группах. Так, в группе «Наставничество» средний результат составил 65,4 балла из 75. Это свидетельствует о высоком уровне доверия, сплоченности и эмоционального комфорта в группе. В то же время в группе «Традиция» средний балл составил 53,9. Члены этой группы в меньшей мере отмечали наличие взаимной поддержки и реже испытывали положительные эмоции в процессе обучения.

 

 

 

Рис. 3. Результаты тестирования удовлетворённости обучением РКИ

 

 

 

Рис. 4. Средние оценки по разделам анкеты

 

 

 

Рис. 5. Результаты тестирования оценки улучшения межличностных отношений
(средний балл)

 

В группе «Наставничество» средний балл тестирования на определение степени преодоления языкового барьера (рис. 6) составил 43,2 из 50, что соответствует высокому уровню уверенности обучающихся в использовании русского языка в различных ситуациях общения. Большинство членов этой группы отметили, что стали реже испытывать страх допущения ошибок и активнее участвовать в речевой практике с носителями русского языка. В группе «Традиция» средний результат оказался гораздо ниже – 31,5 из 50 баллов, что свидетельствует о сохраняющемся языковом барьере: обучающимся затруднительно продуцировать спонтанную речь и говорить в присутствии носителей языка.

 

 

 

Рис. 6. Результаты тестирования, направленного на определение
 степени преодоления языкового барьера (средний балл)

 

Таким образом, внедрение технологии группового наставничества оказывает положительное влияние не только на уровень языковой подготовки, но и на психологическую готовность обучающихся к реальному общению на русском языке. Это особенно актуально для студентов начального уровня, сталкивающихся с низкой речевой инициативой и коммуникативными сложностями. Также важно отметить роль наставников, которые развивают навыки педагогической деятельности, систематизируют и анализируют имеющиеся знания, что обеспечивает совершенствование их коммуникативных способностей и понимания языка.

 

Заключение / Conclusion

 

Таким образом, проведенное исследование подтвердило гипотезу о высокой эффективности технологии группового наставничества в рамках реализации комплексного подхода к обучению русскому языку как иностранному, что соответствует цели настоящего исследования. Результаты сравнительного анализа двух экспериментальных групп (с технологией наставничества и с традиционной методикой) показали существенные различия по всем исследуемым параметрам.

В частности:

‒     в группе с применением технологии наставничества наблюдался более высокий уровень языковых достижений во втором этапе тестирования по всем категориям (грамматика, лексика, чтение, письмо, говорение);

‒     уровень удовлетворенности учебным процессом в этой группе был значительно выше по большинству критериев (интерес к занятиям, восприятие поддержки, атмосфера, уверенность);

‒     студенты продемонстрировали снижение языкового барьера и усиление чувства включенности благодаря повышению уровня межличностных взаимодействий и положительного восприятия одногруппников;

‒     зафиксирован рост показателей коммуникативной активности и осознанного включения в учебную деятельность.

Технология наставничества продемонстрировала свою эффективность в стимулировании не только когнитивного, но и эмоционального и социокультурного компонентов изучения языка. Акцент на взаимодействии учащихся разных уровней подготовки, объединенных по принципу языковой поддержки, обеспечил более глубокое усвоение учебного материала, а также способствовал формированию навыков сотрудничества, взаимопомощи и межкультурной эмпатии.

Таким образом, можно утверждать, что технология группового наставничества, реализуемая в рамках комплексного подхода, способствует:

‒     повышению мотивации и вовлеченности студентов;

‒     формированию устойчивой коммуникативной компетенции;

‒     улучшению адаптации в учебной и социокультурной среде;

‒     формированию положительной учебной атмосферы и взаимодействия в группе.

Для дальнейшего развития данного направления необходимо:

‒     расширение выборки и проведение апробации методики на других уровнях (А2, В1, В2);

‒     разработка методических рекомендаций для преподавателей, работающих с подобными моделями взаимодействия.

Технология группового наставничества обладает значительным потенциалом и может быть рекомендована для широкого использования в практике преподавания РКИ, особенно на подготовительных факультетах вузов, как средство повышения качества и эффективности образовательного процесса.