The Essence and Content of the Concept of Digital Literacy in Modern Pedagogical Research

Введение / Introduction

Современные условия требуют непрерывного обновления образовательных стандартов и методологических подходов, особенно в свете стремительного развития цифровых технологий. Понятие «цифровая грамотность» стало одним из ключевых элементов педагогического дискурса, обозначающим способность человека эффективно использовать информационные и коммуникационные технологии в личной, общественной и профессиональной жизни. Однако, несмотря на активное использование термина, его сущность и содержание остаются предметом дискуссий среди отечественных и зарубежных ученых.

Необходимость развития цифровой грамотности в современных условиях находит нормативное обоснование в таких ключевых документах, как Указ Президента РФ «О Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017–2030 годы» [1], который определяет стратегические ориентиры этого процесса, и национальная программа «Цифровая экономика» [2], непосредственно предусматривающая развитие цифровых компетенций кадров страны.

Актуальность исследования обусловлена несколькими факторами. Во-первых, цифровая трансформация всех сфер жизни требует от личности не только технических навыков, но и способности критически оценивать информацию, соблюдать этические нормы и адаптироваться к постоянно меняющимся технологиям. Во-вторых, в условиях глобализации и увеличения объема цифровых данных формирование цифровой грамотности становится основой для успешной социализации и профессиональной деятельности. В-третьих, отсутствие единого подхода к определению и структуре цифровой грамотности затрудняет разработку эффективных педагогических стратегий и методов ее оценки. Таким образом, систематизация существующих концепций и уточнение понятия цифровой грамотности представляют собой важную научную и практическую задачу.

Цель данной статьи – проанализировать существующие подходы к определению сущности цифровой грамотности и ее содержания в современных педагогических исследованиях, на основе анализа выявить структурные компоненты цифровой грамотности и уровни ее сформированности.

Обзор литературы / Literature review

В работе Е. А. Муштавинской отмечается, что традиционно грамотность определялась как базовые навыки чтения и письма [3]. Однако современные трактовки расширили это понятие. В Толковом словаре русского языка С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой она характеризуется как владение знаниями в определенной области [4]. В философском контексте П. Фрейре определяет грамотность как инструмент осознания социальной реальности [5]. М. Маклюэн включил в грамотность визуальные и цифровые формы коммуникации, подчеркнув ее связь с медиасредой [6].

По мнению М. В. Аргуновой, промышленные революции трансформировали требования к грамотности, что привело к появлению концепции функциональной грамотности [7]. Согласно «Педагогическому энциклопедическому словарю», она предполагает не только элементарные умения, но и способность участвовать в социальных процессах [8]. Дж. М. Фули расширяет определение, добавляя критический анализ и коммуникацию [9]. В документах ЮНЕСКО акцентируется непрерывность этого процесса, в том числе цифровые и профессиональные компетенции [10].

Современная грамотность рассматривается как многомерное явление, объединяющее когнитивные, социальные и технологические аспекты. Она стала основой для развития личности и общества, что подтверждается ее интеграцией с цифровыми и медийными навыками. Эта эволюция демонстрирует переход от узкотехнического понимания к комплексному, отражающему вызовы цифровой эпохи.

Изучение современных источников дало понимание эволюции понятия грамотности – от базовых навыков чтения и письма до многомерного социокультурного феномена, играющего ключевую роль в развитии личности и общества. Современный период развития отмечен формированием концепции функциональной грамотности.

Психолог и лингвист А. А. Леонтьев под функциональной грамотностью понимает «способность человека использовать приобретенные знания, умения и навыки для решения широкого круга жизненных задач в различных сферах деятельности, общения и социальных отношений» [11].

Согласно позиции В. В. Мацкевича и С. А. Крупника, функциональная грамотность носит контекстно зависимый характер, в отличие от традиционной грамотности как устойчивой личностной характеристики [12]. И. Д. Фрумин и М. С. Добрякова выделяют в ней предметную и инструментальную составляющие [13].

Принципиальное различие между функциональной грамотностью как владением инструментами деятельности и компетентностью как способностью достигать конкретных результатов отмечает А. В. Хуторской [14]. Это различие подтверждается исследованиями С. И. Осиповой и соавт., которые рассматривают функциональную грамотность как обязательный базовый уровень для формирования более сложных компетенций [15]. Такой подход позволяет рассматривать цифровую грамотность как важный компонент функциональной грамотности в условиях цифровизации общества.

Интересна позиция Н. В. Тихоновой и Д. Р. Сабировой, которые не проводят строгого разграничения между грамотностью и компетентностью, если эти понятия затрагивают область искусственного интеллекта, признавая их содержательное сходство и взаимозаменяемость в современном научном дискурсе. Они поддерживают позицию, согласно которой оба термина отражают комплекс знаний, умений, навыков и установок, необходимых для эффективного и этичного использования ИИ в образовании [16]. Вместе с тем в педагогической практике функциональная грамотность выступает фундаментом для развития компетенций. Без этого базового уровня невозможно эффективное освоение профессиональных навыков. Такое понимание особенно значимо в условиях цифровой трансформации, когда традиционные формы грамотности дополняются цифровыми компонентами. В данном исследовании мы разделяем позицию Е. К. Калашниковой и Е. К. Карпова, которые разграничивают понятия «цифровые компетенции» и «цифровая грамотность» [17].

Возьмем за основу в нашем исследовании мнения вышеназванных ученых, а также согласимся с мнением В. В. Осипова, В. А. Осиповой, Т. П. Бугаевой и Л. В. Климович, что функциональная грамотность представляет собой основу для формирования компетентности как интегративной личностной характеристики, обеспечивающей продуктивность деятельности, ее успешность в определенной сфере [18]. Перейдем к рассмотрению ее современных форм, среди которых особое значение приобретает цифровая грамотность.

В индустриальный период развития функциональная грамотность играла решающую роль в адаптации человека к требованиям общества. Однако в современную цифровую эпоху определяющим условием профессиональной и личностной успешности выступает умение грамотно использовать цифровые технологии.

Исследовательский анализ показывает, что в научной литературе отсутствует единое понимание феномена «цифровая грамотность». И в отечественных, и в зарубежных работах наблюдаются расхождения как в терминологическом аппарате, так и в концептуальных подходах к определению данного понятия.

Настоящее исследование опирается на позицию ряда ученых, трактующих цифровую грамотность как самостоятельную категорию, несводимую к традиционным формам грамотности. По мнению Т. А. Бороненко, особое значение необходимо уделить системному подходу к развитию связанных с ней компетенций [19].

Поддерживаем точку зрения И. Ш. Мухаметдзянова о том, что цифровая грамотность является базовым компонентом, без которого нельзя сформировать профессиональную компетенцию [20]; а также мнение С. А. Грязнова: цифровая грамотность представляет собой начальную ступень в процессе становления цифровой компетентности в условиях образовательной среды [21].

Разделяя также позицию Е. В. Рудаковой, отметим, что цифровая грамотность является структурным элементом процесса развития цифровой компетентности [22].

Согласно трактовке Г. У. Солдатовой, Е. И. Рассказовой, цифровая грамотность является совокупностью мотивационных установок, чувства ответственности и навыков кибербезопасности [23]. Э. С. Рассаднев в качестве важного аспекта цифровой грамотности включает в нее когнитивные навыки, представляя цифровую грамотность как базовый набор знаний и умений, которые необходимы для безопасного и эффективного использования цифровых технологий и продуктивной деятельности в условиях виртуальной среды [24].

Д. Чу рассматривает цифровую грамотность через призму практической деятельности, выделяя такие ключевые аспекты, как использование цифровых технологий, поиск и критический анализ информации из различных цифровых источников, а также создание и обработку цифровых материалов, что подчеркивает операциональную природу данного понятия [25].

В коммуникативном аспекте цифровая грамотность понимается В. И. Токтаровой как способность личности к эффективному онлайн-взаимодействию, включая информационный обмен, цифровое сотрудничество и соблюдение норм виртуальной этики [26]. 

А. Гусети, М. Лаккала и другие ученые эволюцию цифровой среды обусловили переосмыслением цифровой грамотности, дополнив ее рефлексивными аспектами: критической оценкой личной цифровой активности, проверкой достоверности контента и пониманием возможных последствий цифрового поведения [27]. Дж. Хинрихсен и Э. Кумбс также рассматривают цифровую грамотность не просто как технические навыки, а как способность анализировать, оценивать и создавать цифровой контент с учетом социальных, этических и политических аспектов [28].

Т. Лукаш и Э. Людвик трактуют цифровую грамотность как многоуровневую компетенцию, в которой онлайн-безопасность становится ключевым элементом в цифровую эпоху [29].

Д. Бэкингем признает необходимость понимания цифровой грамотности не только как цифровых навыков и безопасности в Интернете, но и медиаграмотности [30].

В работе Т. А. Бороненко, А. В. Кайсиной и В. С. Федотовой отражена динамическая природа данного понятия и его поэтапное развитие в образовательном процессе [31].

Государственная политика РФ в области цифровизации закреплена в ключевых стратегических документах, включая Стратегию развития информационного общества [32] и Стратегию развития отрасли информационных технологий в Российской Федерации [33]. Особое внимание уделяется развитию цифровой грамотности населения через реализацию федеральных инициатив, таких как программа «Кадры для цифровой экономики» [34].

В сфере образования этот процесс регламентирован ФЗ «Об образовании» № 273-ФЗ, который предусматривает интеграцию цифровых технологий в учебный процесс [35]. Соответствующие требования отражены в ФГОС, где зафиксированы критерии владения ИКТ-компетенциями, включая информационную безопасность и этические нормы работы с цифровыми ресурсами [36].

Раскрытие сущности понятия цифровой грамотности способствует определению ее содержания.

Современные исследования демонстрируют значительное разнообразие в подходах к структурированию цифровой грамотности. Следует обратить внимание на исследование М. А. Моисеенковой и М. А. Богача, которые предложили трехкомпонентную модель цифровой грамотности, включающую гносеологический (знания), праксиологический (умения и навыки) и аксиологический (ценности и мотивы) блоки. Таким образом, они обосновали связь между когнитивными, поведенческими и ценностными аспектами цифровой грамотности [37].

Другими важными работами являются исследования Ю. В. Ворониной, которая сосредоточилась на таких направлениях цифровой грамотности, как мотивационно-личностное, научно-теоретическое, а также деятельностно-практическое [38]. С. М. Авдеева и К. В. Тарасова расширяют структуру до пяти компонентов, включая работу с контентом, технические навыки и цифровую коммуникацию [39]. А. В. Шариков подчеркивает важность практических навыков, коммуникации и учета социально-психологических рисков цифровизации [40].

Международные исследователи также вносят существенный вклад в понимание природы цифровой грамотности. Одним из них является британский ученый Д. Белшоу, предложивший семикомпонентную модель цифровой грамотности, включающую культурную осведомленность, когнитивные способности, конструктивные навыки, коммуникативную компетентность, критическое мышление, гражданскую позицию, техническое мастерство и творческий подход [41]. Еще одной моделью является четырехуровневая структура, разработанная британскими учеными (К. Эванс и коллеги), включающая знание информационных технологий, информационную грамотность, цифровое решение проблем и творчество, цифровое сотрудничество и коммуникацию, цифровое развитие, цифровую идентификацию и благополучие. Эта схема использовалась в Европе и Северной Америке как основа для выработки национальных стандартов цифровой грамотности [42]. А. М. Хафизи, А. Саидатул, А. Маситах и Н. Шри рассматривают цифровую грамотность через призму четырех ключевых кластеров: технические навыки (владение ПО, ИКТ, компьютерная грамотность), образование (e-learning, цифровые компетенции, подготовка педагогов), критическое мышление (медиаграмотность, дезинформация) и социальные аспекты (цифровое неравенство, цифровое гражданство) [43].

Анализ представленных концепций демонстрирует значительное многообразие в подходах к структурированию цифровой грамотности – от лаконичных трехкомпонентных схем до развернутых многоаспектных систем. Эволюционный переход от первоначального технократического подхода к современным антропоцентричным моделям особенно заметен: если первые работы концентрировались преимущественно на инструментально-технической составляющей, то в последних исследованиях все большее значение приобретают ценностные ориентации, мотивационные аспекты и социально-психологические факторы взаимодействия с цифровой средой.

Таким образом, отечественные и зарубежные исследования создают прочный научный фундамент для понимания сути и структуры цифровой грамотности, стимулируя дальнейшие изыскания и развитие практических мер в образовательной политике.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологическую базу исследования составили теоретический анализ – систематизация научных концепций цифровой грамотности на основе работ отечественных и зарубежных авторов, нормативных актов и стратегических документов Российской Федерации, посвященных вопросам цифровой грамотности и информатизации образования.

В целях выявления общих и отличительных черт в структуре цифровой грамотности по данным современных исследований использован сравнительно-сопоставительный метод.

Структурно-функциональный подход применен при выделении ключевых компонентов цифровой грамотности.

Результаты исследования / Research results

Исследование позволило сформулировать собственное видение понятия «цифровая грамотность», исходя из многообразия существующих точек зрения. Под цифровой грамотностью мы понимаем интегративное динамическое качество личности, раскрывающееся как высокий уровень мотивации, готовность и способность эффективно и ответственно использовать цифровые технологии для работы с информацией, общения и решения задач в профессиональной и повседневной жизни на основе освоенных знаний и способности определять достигнутый уровень на основе рефлексии.

С учетом приведенного выше толкования понятия «цифровая грамотность», рассматривая цифровую грамотность как базис для формирования цифровой компетентности, а также принимая к сведению мнения разных ученых о структурных компонентах цифровой грамотности и опираясь на их содержание, определим структуру цифровой грамотности, включающую следующие компоненты:

– мотивационный компонент, предполагающий осознанный интерес и внутреннюю готовность к постоянному развитию цифровых навыков, а также понимание их значимости в профессиональной и повседневной деятельности;

– информационно-когнитивный компонент, отражающий знания способов поиска, критического анализа и оценивания, структурирования цифровой информации с применением различных инструментов;

– технологический компонент, включает владение цифровыми инструментами (от базовых до специализированных), умение решать технические проблемы и автоматизировать процессы для повышения эффективности деятельности;

– коммуникативный компонент, предполагающий навыки эффективного и этичного взаимодействия в цифровой среде, включая презентацию информации, участие в онлайн-коллаборациях и соблюдение норм цифровой культуры;

– рефлексивно-оценочный компонент, раскрывающий способность анализировать и корректировать собственную цифровую деятельность, оценивать риски и последствия действий в цифровой среде.

Каждый из указанных компонентов имеет свою специфику и требует отдельного внимания в процессе формирования и совершенствования цифровой грамотности.

Рассмотрим, каким образом каждый из компонентов может влиять на выявление критериев и уровней, а также предложим характеристики возможных уровней.

Представим компоненты и показатели цифровой грамотности в таблице.

Компоненты и показатели цифровой грамотности

Исследованием выявлены три уровня цифровой грамотности: низкий, средний, высокий – по пяти ключевым компонентам. Рассмотрим подробную характеристику каждого уровня.

Мотивационный компонент

Низкий уровень: характеризуется отсутствием устойчивого интереса к цифровым технологиям, использованием их только по необходимости и сопротивлением нововведениям. Преобладает внешняя мотивация.

Средний уровень: проявляется ситуативный интерес и избирательное использование технологий. Наблюдается частичное понимание их значимости и условная готовность к освоению.

Высокий уровень: отличается устойчивым интересом, инициативным использованием технологий в различных сферах и четким осознанием их роли. Преобладает внутренняя мотивация.

Информационно-когнитивный компонент

Низкий уровень: ограничивается базовыми знаниями о работе устройств и простейшими навыками поиска информации. Отсутствуют навыки критической оценки.

Средний уровень: включает знание продвинутых функций программ, понимание облачных технологий и базовые навыки верификации информации.

Высокий уровень: предполагает глубокие знания специализированного ПО, сложных поисковых алгоритмов и профессиональных методов анализа данных.

Технологический компонент.

Низкий уровень: ограничивается работой с 1–2 простыми программами, полным отсутствием навыков автоматизации.

Средний уровень: уверенная работа с офисными программами, ограниченное использование специализированного ПО, элементарные навыки автоматизации.

Высокий уровень: свободное владение профессиональными инструментами, программирование, оптимизация рабочих процессов.

Коммуникативный компонент

Низкий уровень: эпизодическое общение с нарушением норм сетевого этикета, использование простейших форматов.

Средний уровень: регулярное общение с соблюдением норм, создание структурированных материалов, участие в совместных проектах.

Высокий уровень: эффективная коммуникация в профессиональных целях, создание сложного мультимедийного контента, руководство цифровыми проектами.

Рефлексивно-оценочный компонент

Низкий уровень: полное отсутствие критического анализа своих действий и понимания цифровых рисков.

Средний уровень: частичная рефлексия, осознание основных угроз и применение базовых мер безопасности.

Высокий уровень: систематический анализ цифровой деятельности, комплексная оценка рисков, разработка персональных стратегий безопасности.

Предложенная трехуровневая система отражает развитие цифровой грамотности от элементарных навыков до профессионального владения. Наиболее значительный качественный скачок наблюдается при переходе от среднего к высокому уровню, что особенно заметно в технологическом и рефлексивно-оценочном компонентах. Высокий уровень характеризуется не только техническими навыками, но и сформированным критическим мышлением, этическим сознанием и способностью к саморегуляции в цифровой среде. Эти уровни могут служить ориентиром для диагностики текущего состояния цифровой грамотности и разработки мероприятий по его развитию.

Заключение / Conclusion

Проведенное исследование позволило систематизировать современные научные подходы к пониманию цифровой грамотности, раскрыв ее как сложное, многокомпонентное явление, играющее ключевую роль в условиях цифровой трансформации общества. Анализ теоретических источников показал, что эволюция концепции цифровой грамотности прошла путь от узкотехнического понимания к целостной модели, интегрирующей когнитивные, деятельностные, мотивационные и социально-этические аспекты.

В работе предложено авторское определение цифровой грамотности как интегративного динамического качества личности, проявляющегося в готовности и способности эффективно использовать цифровые технологии для работы с информацией, профессиональной деятельности и социального взаимодействия. Выделенная структура цифровой грамотности, включающая мотивационный, информационно-когнитивный, технологический, коммуникативный и рефлексивно-оценочный компоненты, отражает комплексный характер данного феномена.

Полученные результаты имеют значительный потенциал для практического применения в системе образования, в частности при разработке учебных программ и методик развития цифровой грамотности с учетом возрастных и профессиональных особенностей человека. Перспективным направлением дальнейших исследований представляется адаптация предложенной модели к региональным особенностям образовательных систем.