Full text

Введение / Introduction

 

Билингвизм, являясь сложным социокультурным феноменом, активно изучается в отечественной и зарубежной науке. В поле современной междисциплинарной теории билингвизма особую значимость приобретают идеи и концепции, характеризующие педагогический аспект билингвизма. Востребованность знаний о специфике билингвального обучения и формирования у будущих педагогов билингвальной компетентности определяется несколькими обстоятельствами. Во-первых, потребностью педагогики в расширении представлений о билингвизме и сопровождающих его процессах как о ресурсах повышения эффективности изучения и преподавания языков. Во-вторых, как отмечает К. З. Закирьянов, практической значимостью развития у будущих учителей способности к формированию у учащихся понимания и принятия ценностей разных культур [1]. В-третьих, необходимостью внедрения в практику высшего образования системной подготовки будущих педагогов, обладающих готовностью к реализации билингвального обучения.

Принимая во внимание тот факт, что современные вузы накопили опыт формирования у студентов билингвальных знаний и умений, согласимся с А. А. Давыдовой, которая считает, что в практике языкового образования ощущается нехватка научно обоснованных профессионально ориентированных лингводидактических систем подготовки учителей иностранных языков, обладающих билингвальной готовностью к педагогической деятельности [2]. Данное обстоятельство объясняется сложностью организации и функционирования подобных систем, поскольку в процессе профессионального обучения будущий педагог, с одной стороны, должен получить качественную иноязычную предметную подготовку на билингвальной основе, в идеале предельно приближенную к билингвальной среде, а с другой – приобрести профессиональную готовность к формированию и развитию у учеников базовой билингвальной компетенции, обоснованной Н. Е. Сорочкиной как образовательный результат билингвального обучения [3].

В процессе выстраивания данной системы важно учитывать закономерности преподавания конкретных языков, иногда относящихся к разным языковым семьям и группам, следовательно, готовить будущих педагогов к применению разных методик либо их сопряжению, когда преподавание одного языка проводится на двух языках одновременно либо попеременно, при этом преподавание одного языка осуществляется посредством методического инструментария другого. При таком сопряжении и вариантах обучения разным языкам выстраивается «новая методика», объясняющая закономерности соизучения и сопреподавания языков.

Приведенные аргументы убеждают в том, что создание систем билингвальной подготовки будущих учителей иностранных языков должно основываться на базовых принципах развития билингвальных процессов в языкознании, фундаментальных позициях профессиональной лингводидактики, а также подразумевать переосмысление общепринятых подходов к системной организации профессиональной подготовки будущих педагогов. Это выводит проблему методологического обоснования системы билингвальной подготовки будущих учителей иностранных языков на более значимый уровень актуальности. Концептуализация данных методологических оснований может рассматриваться как необходимый инструмент выстраивания профессионально ориентированной системы билингвальной подготовки по заданным ориентирам, ведущим к качеству формирования у будущих учителей иностранных языков профессионального билингвизма и готовности к формированию у школьников базовой билингвальной компетенции.

Обзор литературы / Literature review

 

В связи с возрастающей распространенностью и представленностью билингвизма в разных сферах общественной жизни в наши дни наблюдается повышение научного интереса к данному феномену. В структуре накопленных знаний локализуются «ведущие аспекты билингвизма», к которым С. В. Андреева причислила: лингвистический, психологический, социологический, педагогический и литературно-художественный [4]. Анализ новейших изысканий позволяет также обособить философский и логопедический аспекты теоретических изучений. Каждое аспектное направление представляет научную ценность и содержит богатый фактический материал, позволяющий на междисциплинарном уровне рассматривать вопросы обучения и развития билингвов, а также профессиональной подготовки педагогов к реализации билингвального обучения.

Представим наиболее значимые направления научных исследований, имеющие теоретическую значимость для осмысления методологических оснований и выработки системных решений прикладной направленности в целях построения лингводидактической системы билингвальной подготовки будущих учителей иностранных языков. Обзор научных достижений проведем с опорой на актуальные отечественные и зарубежные труды последних десятилетий.

Философское постижениебилингвизма конкретизирует его культурфилософскую феноменологичность. Современная философия описывает массовизацию билингвизма в социокультурном контексте, развивает общенаучные представления о функциях многоязычия, о механизмах и способах языкового влияния на сознание личности и культурную динамику развития общества. В научном познании билингвизма философия выполняет роль методологического регулятора, обеспечивающего рефлексивный взгляд на научно-педагогические вопросы билингвальной проблематики. Исследователи Ш. Томан, Л. Дакр, К. Феррейра-Майерс, А. Ригид в своей работе называют билингвизм глобальным общественным явлением, которое выступает и фактором возникновения социальных проблем: нивелирования культур, кризиса идентичности, утраты языков меньшинств, и средством экономического, политического, культурного развития стран [5]. Целостное философское представление о билингвизме как явлении современной культуры и языковой опоре бытия современного человека можем найти в исследовании Е. Б. Таскаевой [6].

Современная психологияизучает иноязычные способности человека, мотивационную предрасположенность к многоязычию, механизмы и компоненты формирования билингвизма. Психолингвистические свойства билингвизма широко исследуются в зарубежной науке. Э. Биалисток на основе экспериментального изучения когнитивных процессов описала механизмы удержания внимания, переключения между мыслительными задачами и подавления интерференции [7], выявила «когнитивные резервы» мозга, которые «открываются» у билингов при постоянной языковой нагрузке [8], а также «перераспределяются» в зависимости от языковой ситуации [9]. Заметным явлением в науке стала концепция «целостного билингвизма» Ф. Грожана [10] и разработанная им теория «кодового переключения» между двумя языками, объяснившая влияние языкового режима на процессы восприятия, усвоения и возникновения неточностей в сознании и речи билингвов [11]. Ряд отечественных работ в области психологии послужил основой для развития педагогических подходов к формированию вторичной языковой личности и готовности школьников к межкультурной коммуникации. И. С. Башкова и И. Г. Овчинникова дали нейропсихологическую характеристику и определили особенности естественного и искусственного билингвизма [12]. Е. М. Верещагин описал составляющие билингвизма, охарактеризовал знания, умения и навыки, позволяющие человеку воспроизводить и преобразовывать речевые конструкции, принадлежащие двум языковым системам [13]. А. С. Рафикова выделила и описала этапы формирования искусственного билингвизма [14].

Лингвистический аспектнаучных исследований билингвизма, как подмечает Ю. Д. Дешериев,составляют работы, содержащие анализ «соотношения структур и структурных элементов двух языков, их взаимовлияния, взаимодействия и взаимопроникновения на разных уровнях, разделах строя языка» [15]. Зарубежная лингвистическая теория билингвизма опирается на прорывные идеи «генеративной грамматики» Н. Хомского, заложившей фундамент общего понимания механизма освоения детьми нескольких языков [16], а также на ведущие положения концепции лингвистической взаимозависимости Дж. Камминса, пояснившей природу процесса формировании когнитивно-академической языковой компетенции, интегрирующей в сознании билингва два языка [17]. Несмотря на высокий профессиональный уровень изучения билингвизма, российские языковеды продолжают дискуссии о сущности и содержании билингвизма, ищут пути и способы формирования билингвальной личности в контексте взаимосвязанного изучения языка и культуры. Л. М. Белимова ставит вопрос о применении в образовательной практике «учебного билингвизма» и необходимости изменения педагогических подходов к обучению иностранным языкам, что неизбежно в условиях его применения [18]. В фокусе научных дискуссий остается предложенная В. И. Карасиком тема профессионального билингвизма преподавателя второго иностранного языка [19].

Научно-педагогический анализ билингвизма базируется преимущественно на изучении многоязычия в психологии и лингвистике. Зарубежные исследования носят социально-прикладной характер и представляют билингвизм как инструмент воспитания личности в особых социокультурных и языковых условиях, в том числе ревитализации языков. Так, Т. Маккарти пропагандировал способ иммерсионного двуязычного образования, применяемого при обучении детей из числа национального меньшинства. При такой организации работы осуществляется совместное обучение детей, владеющих разными языками, по принципу чередующегося преподавания [20]. К. Бейкер, разграничивая академический и социальный характер изучения нескольких языков, а также принципы двуязычного и многоязычного изучения языков, предложил специальные формы двуязычного образования, направленные на формирование билингвизма разного результативного уровня [21]. М. Байрам рассматривал изучение языков как базовый механизм формирования и развития межкультурной коммуникации, а многоязычное обучение – как инструмент формирования способности учеников приобретать новые знания о культурных практиках, соотносить явления разных культур, устанавливать социальное взаимодействие между носителями языков [22]. Данные взгляды разделяет А. Наджат, который занимается изучением психологических и педагогических особенностей билингвального обучения, на основании чего выделяет его возможности при формировании у детей общей культуры, гуманизма, творческих способностей [23]. Вопросы методики обучения иностранным языкам рассматривает Д. Литтл, развивая при этом идеи о стимулировании у учеников когнитивных реакций, активизации их самостоятельных действий («учебной автономии»), развитии критической рефлексии при освоении второго языка [24].

Поле российских изысканий составляют теоретико-прикладные работы о языковой деятельности билингвов, организации обучения на нескольких языках в системе общего и высшего образования. Современные особенности и характеристики билингвального обучения, эффективные модели его внедрения в образовательный процесс научному сообществу представил В. В. Горшков [25]. Практические аспекты внедрения билингвального обучения в практику образования, а также его преимущества и недостатки описали Л. Х. Урусова, Б. В. Кодзюков [26]. О. С. Андреева предложила систему приемов и способов текстовой деятельности школьников в условиях двуязычного обучения [27]. Н. Д. Гальскова, Н. Ф. Коряковцева, Е. В. Мусницкая, Н. Н. Нечаев обосновали концептуальные положения билингвального обучения и дали практические рекомендации его осуществления в условиях углубленного изучения языков [28]. Л. Л. Салехова, Е. В. Родионова, С. П. Фирсова адаптировали двуязычные модели преподавания иностранных языков для студентов нелингвистических вузов [29]. Н. В. Барышников выстроил методическую систему подготовки учителей иностранных языков к преподаванию второго иностранного языка [30]. Специалисты в области логопедии рассматривают билингвизм как средство речевого развития детей и фактор возникновения устойчивых специфических речевых ошибок, устранение которых требует применения программ коррекции нарушений звукопроизношения.Л. И. Аммосова выявила педагогические условия коррекции речевых нарушений школьников-билингвов и предложила технологическую модель их реализации в образовательной практике [31]. Ю. Ю. Курбангалиева охарактеризовала критерии и уровни диагностики речевых ошибок у детей-билингвов, доказала необходимость проведения профессиональной квалификации речевого состояния билингвов и выработки рекомендаций по их обучению [32]. 

Отдельным направлением научно-педагогических изысканий выступает изучение готовности и особенностей подготовки учителей к реализации билингвального обучения. На страницах современных изданий ставится вопрос о способности практикующих учителей вести двуязычное преподавание. Н. Харалампоглу и И. Каррас, изучая текущее состояние двуязычного преподавания, приходят к выводу, что в целом педагоги мотивированы к такой сложной и ответственной работе, вместе с тем они осознают необходимость совершенствования своей деятельности и нуждаются в освоении новых методических умений [33]. На важности развития теории и практики профессионально-педагогической подготовки билингвальной направленности акцентируют внимание Я. А. Глухий и Н. А. Качалов, которые, опираясь на требования к организации и качеству билингвального обучения в школе, приходят к выводу, что осуществлять его должны специально подготовленные к данной деятельности учителя [34].

Современными исследователями был предложен ряд системных решений по подготовке будущих учителей иностранных языков к осуществлению билингвального обучения. Так, А. А. Давыдова, конкретизировав понятие «билингвальная готовность к педагогической деятельности», предложила ее структурный состав и критерии сформированности у выпускников педагогических вузов [35]. А. В. Тимофеев разработал билингвальную модель профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков, охарактеризовал организационно-педагогические условия и методический инструментарий ее реализации [36]. Е. Г. Оршанская обосновала риторическую модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителей иностранных языков и предложила методические средства ее внедрения в системы высшего и дополнительного образования [37]. Е. Д. Кораблева сформулировала принципы обучения иностранным языкам с целью формирования полилингвальной компетенции (авторское наименование процесса обучения двум иностранным языкам) будущего педагога, создала и внедрила в практику подготовки будущих учителей иностранных языков методическую модель формирования данной компетенции [38].

В контексте сложившейся практики подготовки специалистов в современных западных странах зарубежными исследователями были предложены авторские методики развития у педагогов профессиональной способности преподавать на двух и более языках. О. Гарсия свой подход к реализации двуязычного обучения развивает на идеях параллельного взаимосвязанного изучения языков, смыслового обучения, когнитивного стимулирования, применения дискурсивных практик [39]. Т. Маккарти обосновывает эффективность реализации многоязычного обучения, которое опирается на изучение культуры и литературы носителей языка, на поиск в процессе освоения языков межкультурного социального компонента, на ученическую мотивацию обогащать свой внутренний мир через освоение языков [40]. Г. Деликадо-Пуэрто, Л. Алонсо-Диас, Л. Филден Бернс предложили к обсуждению модель подготовки «двуязычных учителей», основываясь на авторской образовательной программе, объединяющей в своей структуре учебные компоненты по освоению двух языков, литературы и культурных традиций двух стран, а также педагогический компонент [41].

Анализ отечественных и зарубежных работ теоретического и прикладного характера показал, что в современной педагогической науке с опорой на достижения философии, психологии, лингвистики, лингводидактики накоплен массив специальных знаний, открывающий возможности для системного изучения вопросов организации билингвальной подготовки будущих учителей иностранных языков. Важнейшей теоретической предпосылкой предстоящего изучения и дальнейшего развития практики билингвального обучения в системе высшего образования рассматриваем результаты научного обоснования методологических подходов к разработке систем билингвальной иноязычной подготовки будущих учителей иностранных языков.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методологический и общетеоретический базис исследования строится на концептуальных положениях философии образования, психологии, педагогики, которые выстраиваются в единую логическую структуру познавательных действий, учитывающих современные достижения лингвистики и лингводидактики, а также междисциплинарный характер профессионально-педагогической деятельности в билингвальной обучающей среде. Наиболее общей методологической основой исследования выступают всеобщие законы и принципы диалектики, ведущие положения философского учения о системности, системах и их научном познании в контексте функционирования создаваемых инновационных систем в существующей социальной и педагогической практике.

Разработка методологической базы, закладывающей основы создания лингводидактической системы билингвальной иноязычной подготовки будущих учителей иностранных языков, проводилась с опорой на общие положения методологии педагогической науки, а также научно-педагогические работы в области изучения профессионального обучения. Особенную ценность представляли идеи С. И. Архангельского (о способах и методах постижения общего посредством конкретного) [42], Э. Ф. Зеера (о системности, многофакторности, непрерывности развития профессионально-образовательного пространства) [43], Б. С. Гершунского (о прогностике в исследовании педагогических явлений и процессов) [44], позволяющие с психолого-педагогических позиций сформировать представление о состоянии и особенностях развития высшего педагогического образования, выработать прогнозы изменения системы подготовки учителей иностранных языков в условиях внедрения инновационной системы. Научный поиск осуществлялся с опорой на теории моделирования и проектирования педагогических и лингводидактических систем. Принимались во внимание наработки В. В. Краевского о комплексности и научности конструирования образовательной практики [45], А. Н. Дахина о педагогическом моделировании и технологичности реализации педагогических моделей [46], Е. Н. Солововой о системности, многоуровневости педагогического образования, структурности подготовки педагогов иноязычного образования [47].

Исследование проводилось с опорой на системный подход, предписывающий рассматривать факторы повышения эффективности лингводидактической системы как взаимосвязанную, структурную совокупность; антропологический подход, обосновывающий необходимость учета факторов индивидуальности, субъектности и развития человека при создании лингводидактических систем и построении педагогического процесса; полисубъектный подход, определяющий необходимость выстраивания образовательного пространства на принципах и закономерностях совместной деятельности, взаимодействия, общения субъектов образовательной среды. Наибольшее познавательное значение имели методы теоретического характера, применяемые в конкретно проблемном преломлении: междисциплинарный анализ и синтез научных достижений в сфере методологии, педагогики, лингводидактики по проблеме разработки специальных систем профессионально обучающей направленности; логико-методологический анализ процесса билингвальной подготовки будущих учителей иностранных языков; генерирование системы методологических оснований осуществлялось посредством операций абстрагирования, систематизации, идеализации, доказательности; теоретические допущения и их истинность подвергались логическому умозаключению и объяснению в логике от абстрактного к конкретному.

 

Результаты исследования / Research results

 

Обоснование системных методологических решений в целях создания лингводидактической системы билингвальной иноязычной подготовки будущих учителей иностранных языков позволяет представить целостность средств регулирования процессов познания и непосредственной разработки данной системы, образующих концептуальную структуру.

Социальная значимость и сложность организации и осуществления билингвальной подготовки будущих учителей иностранных языков, заинтересованность научно-педагогического сообщества в проведении фундаментальных исследований, создающих перспективу разработки и внедрения инновационных систем билингвальной подготовки, позволили сформулировать исследовательскую проблему: методологическое осмысление и теоретическое обоснование опорных положений, определяющих ход и результат познания сущности и процессности билингвальной подготовки будущих учителей иностранных языков, ее совершенствование на основе специально разработанной системы.

Поиски решения поставленной проблемы обусловили цель: выработать доказательные положения, выступающие методологическими основаниями для разработки лингводидактической системы билингвальной иноязычной подготовки будущих учителей иностранных языков, охарактеризовать положения, определяющие логическую структуру деятельности в целях ее реализации.

Нахождение опорных методологических оснований предваряли анализ и уточнение базового понятия исследования – «система билингвальной подготовки будущих учителей иностранных языков». В ходе его интерпретации было принято за основу положение о том, что искусственно создаваемая идеальная конструкция (объект, продукт) педагогической реальности, включенная в педагогическую деятельность и именуемая как «система билингвальной подготовки будущих учителей иностранных языков», является феноменом, который может быть объясним как закономерно выстроенная и упорядоченно функционирующая педагогическая целостность, обеспечивающая готовность будущих специалистов к одновременному владению двумя иностранными языками, выраженному в равной или различной степени, и их использованию в педагогической деятельности и межкультурном общении. Поскольку создаваемая система применима к области обучения иностранным языкам, обозначаем ее как лингводидактическую. Принимая во внимание то обстоятельство, что данная лингводидактическая система ориентирована на подготовку педагогов к преподаванию двух иностранных языков при владении русским как родным, но не являющимся преподаваемым языком, определяем ее как систему билингвальной иноязычной подготовки. С учетом того что система будет представлена как содержательно-организационная структура подготовки будущих учителей иностранных языков, добавим, что в условиях профессиональной подготовки такая система должна быть ориентирована не только на необходимость формирования у студентов навыков применения языков в профессиональной сфере, но и на их готовность осуществлять билингвальное обучение в педагогической практике.

Планируемым результатом функционирования системы является сформированная билингвальная компетенция, а также готовность к формированию и развитию билингвизма у обучаемых. Следовательно, будущий учитель иностранных языков должен обладать системой качеств и свойств личности, которые формируются в процессе профессиональной подготовки и являются необходимыми для осуществления преподавательской деятельности. Полагаем, что в структуре готовности должно проявляться: мотивационно-ценностное отношение как в целом к педагогической деятельности, так и положительное отношение к саморазвитию профессиональных билингвальных умений и навыков, способности к межкультурному общению в меняющихся социальных условиях; когнитивные способности, позволяющие накапливать теоретические знания, в том числе о педагогической (практической) деятельности, в условиях преподавания двух иностранных языков; сформированные умения, навыки, выработанные компетенции, подкрепляемые профессиональным мышлением и индивидуальным стилем практической деятельности; оценочно-рефлексивная деятельность, самооценка собственной деятельности как субъекта билингвальной обучающей среды.

Теоретическое осмысление сущностных характеристик системы билингвальной иноязычной подготовки будущих учителей иностранных языков, структурной организации, внутренней упорядоченности, закономерностей функционирования, управления и развития системы должно основываться на ряде ведущих концепций, теорий и отдельных научных положений: прежде всего, концепции развития высшего профессионального образования, концепции педагогического проектирования и моделирования, концепции развития лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка, концепции профессионального развития учителя. Общие представления о специфике профессиональной билингвальной подготовки надлежит вырабатывать с опорой на теоретическую лингвистику, лингводидактику, лингвокультурологию, а также теорию билингвального обучения. Важное значение для осмысления теоретических и практических аспектов реализации системы билингвальной подготовки будущих учителей иностранных языков имеют обоснованные положения о социальной детерминированности педагогических явлений, о лингвокультурологической обусловленности формирования билингвальной личности в процессе обучения неродным языкам, социальной и педагогической обусловленности развития профессионального билингвизма у учителей иностранных языков.

Гносеологические основания и стратегические ориентиры создания системы билингвальной иноязычной подготовки будущих учителей иностранных языков определяют методологические подходы, аккумулирующие в себе ведущие и прогрессивные идеи преобразования существующей педагогической практики. Исходя из цели и задач создания лингводидактической системы, предложим структуру методологических подходов, соотнесенных с разными уровнями методологии. В качестве общей философской методологической основы предлагаем рассматривать диалектический подход и диалектически-идеалистическую логику, позволяющую создавать идеалистические объекты, принимая их противоречивость, наделяя их признаками объективности, всеобщности, согласованности, категориальности, рефлективности и закладывая в них свойство развития. Полагаем, что общенаучный уровень методологии должен представлять системный подход, предписывающий выстраивать создаваемую систему как определенную целостность, состоящую из необходимых компонентов и межкомпонентных связей, функционирующих на принципах множественности, иерархичности, структурности, связности, функциональности. Применение системного подхода позволит учитывать наиболее важные свойства системы, которые определяют ее действенность и меры по управлению самой системой и е компонентами: состояние, устойчивость, развитие, процессность, функциональность, ограниченность. Реализация создаваемой системы на конкретно-научном уровне возможна посредством применения антропологического подхода. Он позволит комплексно использовать данные всех наук о человеке, и в первую очередь те, которые объясняют природу становления и развития интеллектуально-мыслительных и эмоционально-чувственных процессов человека и выступают регулятивами для практики обучения. Учитывая, что создаваемая лингводидактическая система должна иметь практико-ориентированные характеристики, важно избрать методологические подходы, которые обусловят организацию и реализацию педагогической деятельности в рамках системы на методическом (технологическом) уровне. В данном случае функцию регламентирования преподавательской деятельности в современных образовательных условиях должен выполнять компетентностный подход, формирующий у обучающихся общекультурные и профессиональные компетенции, необходимые для освоения учебной деятельности и решения задач социальной деятельности и выступающие результатом обучения, следствием саморазвития, обобщения личностного и деятельностного опыта студента; билингвальный подход, предполагающий создание особой обучающей среды двуязычной подготовки будущих учителей иностранных языков и двуязычного обучающего общения; культурологический подход, способствующий развитию личности средствами ее приобщения к материальным и духовным ценностям, созданным нациями и народами в процессе общественно-исторической практики, познания разнообразия, самобытности, неповторимости культур и механизмов их взаимодействия; коммуникативно-деятельностный подход, направленный на формирование коммуникативной компетенции в условиях специально созданной обучающей среды, наполненной активной практикой ситуативного общения и решения языковых ситуаций на изучаемых языках. Считаем, что единство избранных подходов составит концептуально-теоретическую основу разработки лингводидактической системы билингвальной подготовки будущих учителей иностранных языков.

Праксеологические основания и процессуально-деятельностная направленность действий по разработке лингводидактической системы должны быть подчинены методологическим принципам, которые конкретизируют предложенные подходы и определят теоретические положения, ценностные ориентиры и способы, процедуры логической организации познавательной детальности. Принимая за основу объективную взаимосвязь методологических подходов и конкретных принципов исследовательской деятельности, а также необходимость согласованного существования и взаимодействия методологических принципов при проведении исследовательских процедур, предложим структуру принципов познания и разработки создаваемой системы. В нее включим:

-     принципы генетической и исторической определенности, научности, целостности, объективности, взаимодействия, движения и развития, противоречивости, проверяемости (диалектический подход);

-     принципы полиморфизации, многокритериальности, декомпозиции и композиции, системной готовности, согласованности, реализуемости, управляемости, адаптации, универсальности (системный подход);

-     принципы целостности человека, социокультурного соответствия (сообразности), гуманитарности, интегративности, рефлексивности, непрерывности образования (антропологический подход);

-     принципы адаптированности профессионального образования к изменяющимся условиям, организации прикладной направленности обучения, ориентации на образовательный результат, интеграции знаний и навыков,развития самообразованности и профессиональной гибкости, преобладания самостоятельной познавательной деятельности, уровневой оценки учебных достижений (компетентностный подход);

-     принципы развития обучающей двуязычной среды, лингводидактической культуросообразности, применения различных моделей соизучения языков, учета родного языка, новизны и разнообразия лингводидактических инструментов, семантизации информации, коммуникативности, функциональности (билингвальный подход);

-     принципы культуросообразности, продуктивности, мультикультурности, единства и гармонизации рационального и эмоционального факторов (культурологический подход);

-     принципы обучения через общение, речевой направленности обучения, ситуативности и личностной ориентации общения, поэтапности и функциональности формирования знаний и навыков, моделирования практических речевых ситуаций, активизации самостоятельной познавательной деятельности (коммуникативно-деятельностный подход).

С опорой на предложенную структуру методологических принципов сформулируем наиболее общие лингводидактические закономерности, которые конкретизируют требования к созданию лингводидактической системы билингвальной подготовки будущих учителей иностранных языков и установлению устойчивых и повторяющихся причинно-следственных связей, отношений между компонентами процесса подготовки, которые в совокупности обеспечат достижение результата обучения в специально созданных условиях. Нахождение общих закономерностей позволяет распределить их на две группы: внешние и внутренние.

К внешним закономерностям, характеризующим зависимость обучения от внешних (общественных) условий и процессов, причислим следующие:

-     профессиональная билингвальная подготовка обусловливается общественными условиями и спецификой языковой ситуации, в которой она осуществляется;

-     реализация целей и задач билингвальной подготовки будущих учителей иностранных языков определяется действующими нормативными документами и требованиями, современными научными достижениями в сфере языкового образования;

-     продуктивность билингвальной подготовки будущих педагогов обусловливается активностью учебной и социальной коммуникации;

-     билингвальная подготовка определяет социальное развитие личности, приобщение к культурным и духовным ценностям других народов.

Сформулируем внутренние закономерности, устанавливающие связи между компонентами, явлениями, объектами и субъектами процесса билингвального обучения:

-     системность и качество билингвальной подготовки будущих учителей иностранных языков обеспечивается посредством применения специальной лингводидактической системы;

-     профессионально-педагогическая билингвальная подготовка обусловливается совокупностью создаваемых условий, способствующих эффективному формированию у будущих педагогов профессионального билингвизма;

-     продуктивность билингвальной подготовки зависит от уровня организации педагогического труда и согласованности преподавателей в решении педагогических задач организационно-билингвальной направленности;

-     эффективность организации профессионально-педагогической билингвальной подготовки определяется активностью контроля и управления обучением, обоснованностью корректирующих воздействий со стороны педагогов;

-       билингвальная подготовка будущих учителей иностранных языков обеспечивается посредством реализации обучающей, развивающей и воспитывающей деятельности;

-     формирование и развитие билингвальной компетенции обусловливается сформированностью ведущей (учебно-профессиональной) деятельности и качествами психологических новообразований у будущих педагогов;

-       эффективность билингвальной подготовки будущих учителей иностранных языков обеспечивается диалектической связью мышления, языков, речи, коммуникации;

-     системность билингвальной подготовки будущих специалистов предопределяется единством и целостностью содержательной и процессуальной сторон обучения, преобразованием учебного процесса на основе специального подбора содержания, технико-технологических инструментов, моделей билингвального обучения;

-     качество профессионально-педагогической билингвальной подготовки обусловливается реализацией языковых знаний в практической речевой продуктивной или рецептивной деятельности, взаимосвязью устной и письменной речи, работой над устранением языковых и речевых ошибок;

-     качество билингвальной подготовки будущих педагогов находится в зависимости от их самостоятельности и активности в самообразовании.

Наконец, определим состав действий и способов получения знаний о сущности и функциональности системы билингвальной подготовки, а также методы ее разработки и совершенствования. В процессе получения знаний о функционировании и эффективности системы могут применяться следующие группы методов: методы сбора данных и обследования (изучение документов, наблюдение, беседа, тестирование, интервьюирование, опрос, историко-логический, генетический методы); методы обработки и интерпретации данных (абстрагирование, структуризация, сравнение, классификация, аналогия, обобщение, систематизация, факторный анализ, системный анализ, экспертно-аналитический, параметрический, матричный методы, методы статистической и графической обработки, представления информации); методы принятия решений (аналогия, обсуждение, анализ проблем, коллективная генерация идей, сравнительный, сценарный, экспертно-аналитический, блочный методы); методы создания исследовательского продукта (формализация, конкретизация, идеализация, аксиоматизация, описание, моделирование, доказательство, метод конструирования гипотез, гипотетико-дедуктивный, индуктивный методы, мысленный эксперимент, метод самооценки).

 

Заключение / Conclusion

 

Исследование методологических оснований создания профессионально ориентированной системы билингвальной иноязычной подготовки будущих учителей иностранных языков позволило обобщить научно-теоретические предпосылки, выявить и обосновать логическую и методологическую структуру познания и генерирования идей в контексте поиска оригинальных решений для системной организации профессиональной подготовки будущих учителей иностранных зыков. В ходе исследования обоснована социальная и педагогическая значимость методологического изучения системы билингвальной профессионально-педагогической подготовки, раскрыта сущность понятия «система билингвальной подготовки будущих учителей иностранных языков». Сформирована структурная система исследовательских средств, позволяющих осуществлять познание и преобразование процесса подготовки будущих учителей иностранных языков с учетом создаваемой системы билингвальной подготовки, включающей целеполагание, понятийную конкретизацию, теоретическое обоснование, строящееся на ведущих концепциях и теориях, а также средства регулирования процессом познания, среди которых – методологические подходы, принципы, закономерности, методы.

Перспективы дальнейших исследований связаны с реализацией выработанных методологических оснований в исследовательской практике и непосредственном проектировании лингводидактической системы билингвальной иноязычной подготовки будущих учителей иностранных языков в логике структуры научно-исследовательской деятельности, определяемой предложенными теоретико-методологическими положениями и исследовательскими средствами.