Developing consciousness in the education of student teachers as a predictor of maintaining psychological well-being

Введение / Introduction

В условиях обеспечения когнитивного суверенитета и интенсификации технологического развития страны обновляется содержание образования. Современная система педагогического образования, являясь ключевым элементом, стоящим в основе научно-технологического развития, переживает период преобразований, обусловленных не только вызовами социальных изменений, но и внутренними запросами на качество профессиональной подготовки. Эти запросы выходят за границы формирования предметных знаний и методических навыков. Особую остроту приобретают вопросы обеспечения устойчивого психологического благополучия будущих педагогов – личностей, которые вступают в профессию, характеризующуюся высоким уровнем эмоционального напряжения, постоянным контактом с людьми, сложностью межличностных взаимодействий и необходимостью адаптироваться к постоянно меняющееся системе образования. Исследования последних лет свидетельствуют о росте уровня тревожности, снижении мотивации и раннем возникновении симптомов выгорания уже на этапе обучения в вузе, что ставит под угрозу не только качество подготовки специалистов, но и саму преемственность педагогической профессии [1].

В этом контексте важны предикторы из системы педагогического образования, позволяющие позитивно влиять на формирование компонентов психологического благополучия будущих педагогов. Таким предиктором может выступать развитие сознательности в обучении – способности студентов-педагогов к рефлексивному осмыслению собственной учебной деятельности, осознанному выбору содержания и стратегий обучения, а также к управлению процессом своего образования. Эта потребность закреплена и в нормативных документах. Так, Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки) определяет ключевой компетенцией выпускника способность к самоорганизации, саморазвитию и организации учебной деятельности. При достижении данных образовательных результатов выявляется проблема: как перевести студента из позиции пассивного потребителя знаний в позицию активного субъекта своего развития? Для решения этой задачи в исследованиях подчеркивается острая востребованность индивидуализации подготовки будущего учителя, проектирования содержания образования с опорой на принципы субъектности и приоритета самостоятельной деятельности обучающихся, что представлено в работах Л. В. Байбородовой [2].

Психологическое благополучие в такой профессии напрямую зависит от того, насколько полно студент может осмыслить свою деятельность в широких контекстах, что формирует внутреннюю опору, чувство значимости и устойчивость к стрессу. Однако традиционные модели педагогического образования часто ограничиваются развитием компетенций в рамках предметного или методического контекста, недостаточно акцентируя внимание на формировании рефлексивной позиции и развитии сознательности в обучении. Это создает разрыв между внешними требованиями системы и внутренними ресурсами студента, повышая риск дезадаптации и выгорания уже на начальных этапах профессиональной карьеры.

В этой связи особую актуальность приобретают новые образовательные модели высшей школы, такие как реализуемая в Вятском государственном университете, основанная на индивидуальных образовательных траекториях (далее – ИОТ). Эти подходы создают условия, в которых развитие сознательности становится не побочным эффектом, а целенаправленным результатом образовательного процесса. Эмпирические данные, полученные в ходе мониторинга психологического благополучия студентов-педагогов, демонстрируют положительную динамику их показателей на фоне реализации данной модели, что позволяет рассматривать ее как эффективный механизм поддержки психологического благополучия.

Целью статьи является обоснование развития сознательности в обучении будущих педагогов как предиктора поддержания их психологического благополучия. В работе используются анализ и синтез научной литературы по проблемам сознательности и благополучия, контекстный подход к интерпретации данных, моделирование образовательных условий, а также результаты педагогического эксперимента, направленного на выявление взаимосвязи между уровнем сознательности в учебной деятельности и показателями психологического благополучия студентов-педагогов.

Обзор литературы / Literature review

Актуальность проблемы развития сознательности в обучении будущих педагогов определяется современными вызовами, стоящими перед системой высшего педагогического образования. В работе Е. А. Крохиной и В. В. Утёмова упоминается о том, что современные профессионалы должны уметь применять нетрадиционные подходы, осуществлять нелинейные логические рассуждения, а также критически анализировать информацию, обосновывая свои выводы аргументами из различных научных областей [3].

Профессия учителя характеризуется высоким уровнем эмоциональной нагрузки, сложностью межличностных взаимодействий и необходимостью постоянной адаптации к изменяющимся образовательным реалиям, что обусловливает повышенный риск снижения психологического благополучия уже на этапе профессиональной подготовки. В этих условиях особое значение приобретает развитие способности студентов к рефлексивному осмыслению собственной учебной деятельности, осознанному выбору содержания и стратегий обучения, а также к управлению своим образовательным процессом – то есть формирование сознательности как ключевого ресурса личностного и профессионального становления.

В трудах К. Д. Ушинского сознательность изначально рассматривается как ключевой принцип обучения, поскольку именно она является основой для формирования инициативности, ответственности и конкурентоспособности, позволяя студентам осознанно подходить к выбору профессии, планированию карьеры и развитию необходимых компетенций [4].

Современные исследования подтверждают, что именно переход от позиции пассивного потребителя знаний к активной позиции субъекта собственного развития способствует формированию внутренней мотивации и устойчивости к стрессу. Работы Л. В. Байбородовой [5, 6] акцентируют внимание на необходимости индивидуализации подготовки будущих педагогов, проектировании образовательного процесса на основе принципов субъектности и приоритета самостоятельной деятельности, что напрямую способствует развитию сознательности.

Теоретической основой анализа данного феномена служит контекстный подход к пониманию сознания, в соответствии с которым сознание рассматривается не как статическая характеристика личности, а как динамический, рекурсивный процесс. Согласно этой концепции, сознание представляет собой самоотражательную рефлексивную функцию реальности, что делает его сопоставимым с понятием контекста как рекурсивной психической функции. Эта взаимосвязь была теоретически обоснована в работах А. А. Вербицкого и В. Г. Калашникова [7–9], посвященных развитию методологии контекстного подхода.

Феномен сознания, рассматриваемый в рамках этого подхода, выступает как основа личностного развития. Личность, по своей сути, предполагает осознанную и ответственную позицию человека как субъекта социальных действий [10]. В этом смысле сознание становится ключевым условием формирования такой позиции, наряду с волей – регулятором поведения и основой ответственности. Актуальным становится вопрос о критериях развития сознания, что требует выделения его уровней или этапов становления. Однако, прежде чем перейти к их анализу, необходимо сформулировать рабочее определение самого феномена сознания.

В работах В. Г. Калашникова подчеркивается, что сознание представляет собой рекурсивный процесс расширения и переосмысления контекстов опыта: от «Я» (личностные цели, самооценка) через «окружающую действительность» (учебная среда, педагоги) к «другим людям» (ученики, коллеги, общество). Этот процесс предполагает постоянное включение новых профессиональных и социальных смыслов, рефлексивное освоение действительности и способность к метакогнитивному контролю [11,12]. Аналогичные идеи получили развитие в концепциях деятельностного и компетентностного подходов, в частности, в работах А. А. Вербицкого [13–15], который связывает развитие сознания с переходом к более высоким уровням учебной и профессиональной саморегуляции.

Рефлексивная позиция личности, выступающая основой формирования профессиональной идентичности, предполагает осмысление любого действия в зависимости от его интерпретации в различных контекстах: относительно себя (личностные цели, самооценка, представление о собственных способностях), окружающей действительности (учебная среда, преподаватели, институциональные требования) и других людей (будущие ученики, коллеги, общество). Такая многомерная рефлексия позволяет субъекту не просто выполнять заданную деятельность, а осознанно проектировать свою профессиональную траекторию, соотнося внутренние установки с внешними условиями.

Этот подход перекликается с концепцией самосознания, представленной в работах В. С. Мухиной, «предполагает рефлексию на место человека в природе, в предметном мире, в мире образно-знаковых систем и в социально-нормативном пространстве» [16, 17]. По Мухиной, развитие личности невозможно без расширения контекстов сознания – перехода от непосредственного восприятия к обобщенному, осмысленному пониманию своей роли в сложных социальных и культурных системах. Для будущего педагога такая многомерная рефлексия приобретает особое значение, поскольку его профессиональная деятельность по своей сути затрагивает все указанные сферы: он одновременно является носителем научного знания, участником социального взаимодействия, формирующим личность ученика и воплощающим моральные и культурные нормы общества.

Следовательно, становление педагога как субъекта профессиональной деятельности требует не только владения методиками и компетенциями, но и развития целостной, осознанной позиции, способной к постоянному переосмыслению собственной практики в широких жизненных контекстах. Это соответствует современным вызовам высшего образования, направленным на формирование не столько пассивного исполнителя, сколько активного, рефлексивного и ответственного профессионала, способного к сознательному выбору и устойчивому профессиональному саморазвитию.

Современное высшее образование, особенно в области педагогической подготовки, все более осознаёт значимость внутренних установок студента как ключевого фактора успешности профессионального становления. Особое внимание в научных исследованиях последних лет уделяется формированию позитивной профессиональной мотивации будущих педагогов – процессу, тесно связанному с развитием у обучающихся сознательного, рефлексивного отношения к учению. Анализ современных работ, включая материалы А. П. Каитова [18], позволяет выделить системный характер этого феномена и определить условия, способствующие его эффективному развитию.

Профессиональная мотивация студентов-педагогов рассматривается как мобильная система, состоящая из иерархически взаимосвязанных познавательных, профессиональных и личностных мотивов, направляющих и регулирующих их учебную деятельность на всех этапах обучения. Высокий уровень такой мотивации, как отмечают исследователи, может компенсировать временные недостатки в знаниях или специальных способностях, выступая в качестве устойчивой движущей силы профессионального развития [19].

Центральным элементом, обеспечивающим устойчивость этой системы, является сознательный подход к обучению. Он проявляется в осознанности мотивов, понимании связи между текущей учебной деятельностью и будущей профессиональной самореализацией. Согласно данным, представленным в источнике, развитие такого подхода невозможно без удовлетворения базовых психологических потребностей студента: автономии, компетентности и принадлежности. Особенно важной представляется потребность в автономии – ощущении свободы выбора и ответственности за собственное обучение. Исследования показывают, что предоставление студентам возможности выбирать содержание заданий, темп их выполнения, составлять индивидуальную образовательную траекторию напрямую способствует интернализации мотивации, когда деятельность воспринимается не как навязанная извне, а как осуществляемая по собственному желанию [20]. Это и есть проявление сознательной, саморегулируемой позиции студента.

Формирование сознательного подхода требует создания особой мотивирующей образовательной среды. Ключевыми характеристиками такой среды являются:

-             поощрение ориентации на цели мастерства, а не только на формальные результаты;

-         развитие чувства компетентности через создание ситуаций успеха и минимизацию травмирующего опыта неудач;

-         вовлечение в реальную практику и проекты, включая участие в научных исследованиях, что придает обучению смысл и контекст;

-         поддержка со стороны преподавателей, основанная на доверительных отношениях, выражении позитивных ожиданий и конструктивной обратной связи;

-         устранение факторов тревожности и стресса, которые блокируют рефлексию и снижают мотивацию;

-         использование клиенто-ориентированных стратегий, учитывающих индивидуальные потребности и особенности студентов, в том числе тех, кто находится «в группе риска» [21].

Сознательный подход к обучению – это не просто желание хорошо учиться, а сложный психолого-педагогический феномен, который складывается под влиянием как внутренних установок студента, так и внешней образовательной среды. Его развитие является целенаправленным процессом, опирающимся на персонификацию обучения, тьюторское сопровождение и создание условий для проявления студента как активного субъекта своей образовательной деятельности. Только в такой среде мотивация переходит из стадии внешнего побуждения в состояние внутренней, осознанной и устойчивой направленности на профессиональное самоопределение и личностный рост, что является главной целью педагогического образования [22].

Психологическое благополучие, рассматриваемое в рамках модели К. Рифф (Ryff Scales of Psychological Well-Being, PWB), представляет собой многомерный конструкт, включающий такие ключевые компоненты, как автономия, компетентность, самопринятие, позитивные отношения с другими, наличие жизненных целей и личностный рост [23]. Эти аспекты являются не только показателями индивидуального психического здоровья, но и значимыми ресурсами, способствующими устойчивости личности в условиях профессиональных нагрузок. Особую актуальность данная модель приобретает в контексте педагогической деятельности, где эмоциональное выгорание и хронический стресс остаются серьёзными вызовами. Как отмечается в исследовании Т. В. Ледовской, психологическое благополучие выступает важным предиктором совладающего поведения педагога в процессе профессионализации, обеспечивая устойчивость к неблагоприятным факторам образовательной среды [24].

Важным направлением в современной литературе является поиск эффективных образовательных моделей, способствующих развитию сознательности. Анализ отечественной и зарубежной практики показывает, что технологии, основанные на проблемном, проектном и исследовательском обучении, создают условия для активного участия студентов в познавательной деятельности. Так, концепция проблемного обучения, описанная Л. Таун и Р. Дж. Шавелсоном, предполагает создание ситуаций, требующих самостоятельного поиска решения, что стимулирует критическое мышление и рефлексию. Подобные подходы, направленные на активную познавательную деятельность, могут быть адаптированы для формирования сознательности у будущих педагогов [25].

Особую роль в этом процессе играет позиция преподавателя. Как подчеркивают Ф. Аричи, Р. M. Йилмаз и M. Йилмаз, учитель должен выступать не только как источник знаний, но и как фасилитатор познавательного опыта, создающий условия для вопросов, гипотез, анализа данных и выводов. Эта роль особенно актуальна для педагогов вуза, которые сами являются наставниками будущих учителей. Умение моделировать образовательную среду, стимулирующую рефлексию и самостоятельность, является показателем высокой профессиональной культуры и способствует созданию атмосферы доверия и поддержки – ключевых условий для психологического благополучия студентов [26].

Интеграция научных методов познания в учебный процесс, о чем пишут Н. А. Заграничная, Л. А. Паршутиной и А. Ю. Пентин, также способствует развитию сознательности. Обучение не как передача готовых знаний, а как процесс исследования – выдвижение гипотез, проведение экспериментов, анализ данных – формирует у студентов навыки критического мышления и ответственного отношения к информации [27]. Это соответствует целям развития сознательности, поскольку требует осознанного выбора методов и интерпретации результатов.

И. Ю. Тарханова представила попытку осмыслить трансформационные изменения высшего образования современности [28, 29]. Она отмечает, что центральной проблемой современного педагогического образования является обеспечение действенного включения студентов в образовательный процесс и к «самовоспроизводству знаний, а не их банальному потреблению». В условиях трансформации высшего образования ключевой проблемой остаётся низкая включенность студентов в учебный процесс, обусловленная репродуктивными моделями обучения. В этих условиях развитие сознательности – способности к рефлексивному осмыслению деятельности, осознанному выбору целей и стратегий обучения – становится необходимым условием эффективного образовательного процесса. Статья анализирует новые подходы к дидактике, связанные с компетентностным подходом, цифровизацией и акцентом на самостоятельной познавательной деятельности. Рассматривается трансформация функций обучения (ориентирующая, презентационная, систематизирующая) и роли преподавателя в фасилитатора образовательной среды. Подчёркивается важность формирования у студентов саморегуляции, критического мышления и осознанного взаимодействия с информацией как основы их личностного и профессионального становления.

Е. О. Иванова и И. М. Осмоловская в своих работах связывают перспективы развития дидактики с усилением роли самостоятельной деятельности обучающегося и трансформацией функций учебного процесса, которые авторы определяют, как ориентирующую, презентационную и систематизирующую. Особое внимание они уделяют изменению позиции преподавателя: он выступает не столько источником знаний, сколько организатором образовательной среды, помогающим студенту ориентироваться в информационном поле, представляющим эффективные способы учебной деятельности для достижения конкретных результатов. При этом подчеркивается важность работы с уже имеющимися у студентов представлениями – их систематизация, критическое осмысление и интеграция в единую когнитивную структуру. Задача преподавателя, по их мнению, заключается также в формировании у студентов умений работать с информацией и конструировании такой информационно-образовательной среды, которая способствует развитию познавательной автономии, рефлексии и сознательности в обучении [30].

Статья В. В. Утёмова и Г. И. Симоновой посвящена представлению принципов новой модели педагогического образования, реализуемой в Вятском государственном университете [31]. В результате подготовка педагогов в ВятГУ с 2023 года реализуется по индивидуальным образовательным траекториям, в основе которых следующие основополагающие принципы: формирование самостоятельной образовательной траектории студента, видимость обучения, содействие профессиональному самоопределению, нетворкинг с профессиональным сообществом, вариативность обучения, когнитивный подход и сознательное экспериментирование. Новые модели высшего образования, такие как реализация индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ), создают системные условия для целенаправленного развития сознательности. Эти модели позволяют студенту принимать осознанные решения относительно содержания и путей своего профессионального развития, что усиливает его автономию и ответственность. Эмпирические данные, полученные в рамках педагогических экспериментов, демонстрируют положительную корреляцию между уровнем сознательности в учебной деятельности и показателями психологического благополучия, что подтверждает значимость данной работы [32].

В работе А. П. Каитова [33] индивидуализация рассматривается как ключевой принцип формирования позитивной профессиональной мотивации студентов-педагогов. Она выступает не просто методом адаптации обучения, а процессом развития субъектности личности, её автономности, самостоятельности и способности к самоопределению.

Центральным элементом индивидуализации является построение студентом собственной индивидуальной образовательной траектории (ИОТ). Это позволяет согласовать личные запросы, способности и цели обучающегося с требованиями профессии и стандартами образования. Такой подход способствует переходу студента от позиции пассивного обучаемого к активному субъекту собственного развития.

Эффективная индивидуализация стимулирует внутреннюю мотивацию, основанную на ответственности за выбор, саморегуляции и «когнитивной конгруэнтности» – согласии между действиями и личными установками. Она устраняет сопротивление, усиливает вовлеченность и способствует профессиональному росту.

Индивидуализация требует трансформации образовательной среды, ориентированной на все уровни индивидуальности личности, прежде всего – на уровень личностный. Только в таких условиях ИОТ становится реальным инструментом становления компетентного и мотивированного педагога, готового к непрерывному саморазвитию.

В статье А. А. Яремчук, А. Ю. Ситяевой, А. Е. Кисельниковой и А. Д. Мироновой представлена адаптированная для российской выборки версия методики FIT-Choice Scale, предназначенной для изучения факторов выбора педагогической профессии. Исследование акцентирует внимание на сознательности профессионального самоопределения – ключевом аспекте формирования субъектной позиции студентов в образовательном процессе [34].

В статье рассматриваются теоретические и методологические основы изучения мотивации выбора педагогической профессии, с акцентом на международно признанную методику FIT-Choice (Factors Influencing Teaching Choice) Scale. Основываясь на ключевых работах Х. М. Дж. Уотт, P. У. Ричардсона и их коллег [35, 36], в которых представлена крупномасштабная международная сравнительная модель, раскрываются структура и валидность шкалы, а также ее способность выявлять универсальные и культурно-специфические мотивы поступления в педагогическую профессию. Анализ показывает, что мотивационное поле будущих учителей многогранно и включает внутренние (любовь к предмету, стремление к саморазвитию), альтруистические (желание помочь детям, служение обществу), социальные и внешние (работа с молодежью, стабильность, безопасность профессии) факторы. Исследования Ричардсона и Уотт [37, 38] дополняют эту картину, демонстрируя динамику мотивации на разных этапах профессионального становления и ее связь с формированием профессиональной идентичности. Дополнительно рассматриваются данные У. Бергмарк и соавт. [39] и обзор Л. Фрэй и Д. М. Гор [40], подтверждающие значимость как позитивных ценностных установок, так и системных факторов образовательной среды. Таким образом, FIT-Choice Scale предстает как надежный инструмент для диагностики и понимания комплексной природы преподавательской мотивации, что имеет важные последствия для рекрутинга, подготовки и удержания педагогических кадров.

Е. А. Алисова [41] рассматривает возможность реализации деятельностного подхода в современном высшем педагогическом образовании на основе анализа международной практики. Подчеркивается, что ключевыми ориентирами трансформации образовательных программ становятся не только усвоение знаний, но и формирование профессиональной деятельности, направленной на непрерывное саморазвитие и решение жизненно значимых задач. Автор выделяет основные принципы деятельностного подхода: акцент на смыслообразующую функцию обучения, персонализацию образовательной среды, организацию совместной сетевой деятельности студентов и преподавателей, а также развитие рефлексивных и проектировочных компетенций.

Особое внимание уделяется формированию у будущих педагогов способности к профессиональному самосовершенствованию, осознанному управлению собственным обучением и адаптации к изменяющимся условиям образовательной среды. Приведенные примеры из международного опыта демонстрируют эффективность проектных, проблемно ориентированных и коллаборативных форм обучения, способствующих развитию субъектности обучающихся и их готовности к инновационной педагогической практике.

Таким образом, проведенный анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет сделать вывод о том, что развитие сознательности в обучении будущих педагогов является необходимым условием их устойчивого психологического благополучия. Эффективные образовательные технологии, ориентированные на рефлексию, автономию и субъектность, способны трансформировать процесс обучения из пассивного усвоения в активное проектирование профессиональной идентичности. Дальнейшие исследования должны быть направлены на разработку конкретных дидактических моделей и диагностических инструментов, позволяющих целенаправленно формировать сознательность как ключевой предиктор благополучия в педагогической профессии.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Настоящее исследование направлено на обоснование развития сознательности в обучении будущих педагогов как предиктора поддержания их психологического благополучия. Для решения поставленной цели была применен подход, объединяющий теоретический анализ, моделирование образовательных условий и эмпирическое изучение взаимосвязи ключевых показателей.

В основе работы лежит контекстный подход к пониманию сознания, который рассматривает его не как статичную сущность, а как динамический, рекурсивный процесс расширения контекстов, в которых человек осмысливает свое бытие. Согласно этому подходу (А. А. Вербицкий, В. Г. Калашников [42–44]), развитие сознания – это процесс перехода от интерпретации явлений в узком контексте «Я» к более широким контекстам: окружающей действительности, другим людям, обществу и миру в целом. Этот подход был использован не только как философско-психологическая основа, но и как ключевой инструмент для интерпретации данных, позволяющий выявить уровень развития сознательности в обучении у студента.

Центральным понятием исследования является сознательность в обучении. В данном контексте она трактуется как способность студента к рефлексивному осмыслению собственной учебной деятельности, выбору содержания образования и осознанному управлению своим образовательным процессом. Это понятие опирается на идеи К. Д. Ушинского о сознательности как ключевом принципе обучения и реализуется в практике через конструирование индивидуальной образовательной траектории (ИОТ). Условия для развития сознательности в обучении для студентов-педагогов было смоделировано как целенаправленный процесс по формированию внутренней позиции студента.

Формирование сознательности напрямую связано с развитием внутренней позиции личности, которая, по определению В. С. Мухиной [45, 46], отражает ценностные ориентации, сконцентрированные через контекст всех звеньев самосознания и индивидуальное понимание своего места в общественных отношениях. Самосознание, в свою очередь, понимается как рефлексия человека на свое место в природе, предметном мире, мире образно-знаковых систем и социально-нормативном пространстве. Формируются внутренняя позиция личности как рефлексия: 1) себя; 2) окружающей действительности; 3) других людей. Так, студентам, было предложено ответить на три открытых вопроса: «Что для меня значит быть учителем?», «Какие изменения в системе образования вдохновляют меня стать частью педагогического сообщества?», «В чем может состоять мой вклад как будущего учителя в развитие общества?». Для анализа и интерпретации результатов опроса был проведён контент-анализ ответов студентов. Этот метод позволил проанализировать качество рефлексии и степень зависимости от внешнего одобрения.

Понятие психологическое благополучие опирается на субъективное самоощущение целостности, осмысленности жизни и стремление к развитию. Значимость изучения факторов, влияющих на выбор и сохранение педагогической профессии, подтверждается современными исследованиями, которые указывают на необходимость анализа мотивационной структуры будущих педагогов, среди которой выделяются сознание пользы, которая будет получена при том или ином выборе и осознание требований профессии (степень сложности и востребованности профессии) [47]. Так, проверка опросника FIT-Choice Scale на российской выборке выявила ключевые мотивы выбора профессии: социальная польза (возможность влиять на развитие детей, повышать социальную справедливость), личная польза (удовлетворение потребности в работе с детьми, гибкость карьеры) и самовосприятие (оценка своих способностей к преподаванию). Эти данные подчеркивают, что выбор профессии учителя часто связан с высокими ценностями и альтруизмом, однако они могут быть уязвимы при отсутствии внутренних ресурсов и поддержки. Поэтому можно предложить, что сознательности в обучении у студента-педагога может выступать предиктором психологическое благополучия.

В качестве основного инструмента его измерения в исследовании применялась Шкала психологического благополучия К. Рифф [48, 49]. Эта шкала позволила количественно оценить шесть ключевых компонентов благополучия: автономию, компетентность, самопринятие, личностный рост, жизненные цели и позитивные отношения с другими.

Данная совокупность методов – анализ и синтез теории, моделирование образовательных условий, интерпретация данных через призму контекстного подхода – была направлена на организацию и проведение педагогического эксперимента. В исследовании мы опираемся на ряд ключевых принципов, заложенных в новой модели подготовки педагогов в ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет» [50]. Экспериментальная база была составлена из студентов, обучающихся на экспериментальной образовательной программе ОПОП ВО 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки), реализуемой по индивидуальным образовательным траекториям 2023 и 2024 года приема (182 и 163 студента соответственно). Он заключался в сопоставлении динамики показателей психологического благополучия (измеренных по шкале Рифф дважды – в начале и в конце первого курса) с качественными изменениями во внутренней позиции студентов-педагогов, обучающихся по новой модели. Именно этот эксперимент позволил выявить взаимосвязь между уровнем сознательности в учебной деятельности и показателями психологического благополучия.

Результаты исследования / Research results

Полученные эмпирические данные подтверждают гипотезу о том, что развитие сознательности в обучении, обеспечиваемое новой образовательной моделью педагогического образования в ВятГУ, является фактором, способствующим поддержанию психологического благополучия студентов-педагогов, несмотря на их низкий стартовый уровень.

Анализ данных по шкале психологического благополучия К. Рифф (PWB) выявил значительную положительную динамику за первый год обучения. На начальном этапе будущие педагоги демонстрировали критически низкие показатели по таким компонентам, как самопринятие (10%) и автономность (10%), что свидетельствует о высокой склонности к самокритике, неуверенности в своих решениях и ориентации на внешние оценки. Эта установка была характеризована как «зависимый альтруист»: мотивация к служению детям сочеталась с отсутствием веры в собственные ресурсы и потребностью во внешних гарантиях (высокая зарплата, уважение). Однако к концу первого курса наблюдался существенный рост. Значимые изменения выявлены по следующим показателям:

-       самопринятие: увеличение доли студентов с высоким уровнем с 10% до 20%;

-       позитивные отношения: рост с 18% до 24%;

-       личностный рост: рост с 17% до 20%.

Эти показатели не просто стабилизировались, но и опережали общий университетский тренд по студентам всех направления подготовки, что указывает на высокую эффективность целенаправленно созданных образовательных условий, в рамках новой модели подготовки-педагогов.

Рис. 1. Динамика показателей психологического благополучия студентов ВятГУ,
изучающих педагогические и прочие специальности

Контент-анализ ответов на рефлексивные вопросы продемонстрировал качественные изменения в структуре внутренней позиции личности студентов. На старте обучения преобладала пассивная позиция. Отвечая на вопрос «Какие изменения вдохновляют меня стать частью педагогического сообщества?», значительная часть студентов либо затруднялась ответить, либо выражала ожидание готовых решений от государства: «повышение зарплаты», «программа “Земский учитель”», «единое расписание». Язык был ярко выражен зависимым: «если дадут технологии...», «если повысят зарплату...». Отсутствовал акцент на личной свободе и инициативе.

В то же время, анализ показал, что реализация принципов новой модели – профессионального самоопределения, видимости обучения и сознательного экспериментирования – создаёт условия для перехода к более зрелой осознанной позиции. Студенты начинают переосмысливать масштаб своей ответственности, отказываясь от идеи «спасти всё человечество» и фокусируясь на ценности конкретного действия: «помочь одному ребёнку понять задачу». Этот переход снижает риски восприятия педагогической работы, зависимой только от внешнего влияния, и способствует формированию осознании пользы, которая будет получена при том или ином действии в профессии и осознание практических требований профессии.

Мотивация к выбору педагогической профессии, согласно теоретическим основам опросника FIT-Choice (Factors Influencing Teaching Choice), традиционно подразделяется на внутреннюю и внешнюю. Внутренняя мотивация отражает личностное стремление к самореализации, осознание призвания, интерес к предмету и удовлетворение от процесса преподавания и взаимодействия с обучающимися. К ней относятся такие категории, как самовосприятие (уверенность в своих педагогических способностях, положительный личный опыт обучения, восхищение собственными учителями), социальная польза (стремление влиять на развитие детей и подростков, формировать их ценности и личностные качества, вносить вклад в социальную справедливость и развитие общества) и личная польза, связанная с гибкостью графика и возможностью совмещения профессиональной деятельности с семейными обязанностями. Эти мотивы указывают на глубокое личностное вовлечение в профессию и её смысловую значимость для индивида. Внешняя мотивация, напротив, обусловлена объективными, часто институциональными факторами, не зависящими напрямую от внутреннего содержания педагогической деятельности. К ней в данном исследовании отнесены категории: отдачи от профессии (размер заработной платы, премии, государственные программы поддержки, такие как «Земский учитель», льготная ипотека), требования профессии (осознание высокого уровня профессионализма, психоэмоциональной нагрузки и необходимости постоянного совершенствования) и социальное влияние (восприятие престижа профессии, давление или поддержка со стороны социального окружения, установка на учителя как на носителя моральных ценностей). Следует отметить, что классификация выполнена с учетом специфики интерпретации шкал FIT-Choice, где, например, социальная польза и самовосприятие рассматриваются как внутренние мотивы, а материальные и статусные аспекты – как внешние. Отдельно выделена категория выбор профессии как запасной вариант, которая не относится ни к внутренней, ни к внешней мотивации в чистом виде, а отражает ситуацию недостаточной вовлеченности, отсутствие вдохновляющих изменений в образовательной среде и обучение «на чистом энтузиазме». Эта группа требует особого внимания, поскольку может свидетельствовать о риске профессионального выгорания или неустойчивости карьерного выбора в будущем.

На основе анализа рефлексивных ответов студентов-педагогов по опроснику FIT-Choice, проведённого с учётом семи ключевых категорий профессионального самоопределения, были получены следующие результаты, представленные в таблице.

Соотношение ключевых категорий самоопределения студентов-педагогов

На момент окончания первого года обучения доминирующим мотивом педагогического выбора выступает социальная польза (43%), упомянутая приблизительно половиной респондентов. Данный мотив проявляется в стремлении оказывать влияние на развитие личности обучающихся, формировать у них нравственные и гражданские ценности, а также в осознании своей роли как агента социального прогресса. Студенты акцентируют внимание на возможности воспитания социально активных, критически мыслящих и эмпатичных граждан, что свидетельствует о высоком уровне социально-ответственной направленности их профессиональных установок.

Значимыми, но второстепенными по отношению к доминирующему мотиву являются самовосприятие (27%) и отдачи от профессии (24%). Мотив самовосприятия выражается в уверенности в собственных способностях к передаче знаний, использованию современных методик преподавания и установлению эффективного взаимодействия с каждым учеником. Одновременно с этим, материальные стимулы, такие как заработная плата, государственные программы поддержки (включая «Земского учителя») и льготная ипотека, рассматриваются как важные, однако не определяющие факторы выбора профессии, что указывает на их вспомогательную роль в мотивационной структуре.

Мотив личной пользы, связанный с гибким графиком работы и возможностью уделять время семье, представлен слабо (9%). Единичные упоминания касаются преимущественно условий труда и профессиональной автономии, что позволяет сделать вывод о приоритете профессиональной миссии над личным удобством и бытовыми аспектами трудовой деятельности.

Осознание требований профессии (15%), включающих высокую степень экспертной компетентности, значительную психоэмоциональную нагрузку и необходимость постоянного профессионального развития, присутствует в ответах, однако не занимает центрального места в мотивационном поле респондентов. Это говорит о том, что, несмотря на понимание сложности педагогической деятельности, основной фокус сохраняется на её позитивном социальном измерении.

Существенную роль играет социальное влияние (21%), в особенности восприятие роста престижа и общественного уважения к профессии учителя. Упоминания о том, что педагог является носителем моральных ценностей и «вторым родителем», подчёркивают внутреннее принятие высокого социального статуса и этической ответственности, возлагаемых на представителей данной профессии.

Особое внимание привлекает наличие категории выбор профессии как запасного варианта, на которую указали около 12% респондентов. Высказывания вроде «учусь на чистом энтузиазме» или «современные изменения в профессии меня не вдохновляют» свидетельствуют о наличии внутреннего конфликта между личным призванием и восприятием текущей реальности образовательной системы. Данный факт может указывать на определённый диссонанс между идеализированным образом профессии и ожиданиями относительно её практической реализации.

Указанные категорий самоопределения студентов-педагогов к концу первого года обучения демонстрирует устойчивое преобладание внутренней мотивации над внешней. Это позволяет предполагать, что их профессиональное намерение является осознанным и потенциально устойчивым к трудностям, поскольку опирается не на ситуативные внешние условия, а на глубоко укоренённые внутренние ценности и самооценку. Такая структура является основой для развития сознательности к обучению у будущих педагогов.

Данный качественный анализ позволяет описать процесс развития сознательности в обучении. Первоначально студенты демонстрировали низкий уровень сознательности: их мотивация, хотя и альтруистична, была скомпенсирована запросом на внешнею мотивацию («Я готов служить, только если мне хорошо заплатят»). Отвечая на вопрос о вдохновляющих изменениях в системе образования, многие затруднялись или выражали ожидание решений от государства, что свидетельствовало об отсутствии субъектной позиции и низкой автономии. Однако реализация практики рефлексивного осмысления своей деятельности (например, при участии в кампаниях по выбору траекторий и дисциплин-конструкторов) студенты начинают осознавать последствия своих действий. Через выбор содержания образования в рамках ИОТ они учатся принимать ответственные решения за свою профессиональную подготовку. Через систему функционального портрета педагога (портфолио) и ознакомительную (технологическую) практику они вовлекаются в опыт реальной трудовой деятельности педагога. Таким образом, контент-анализ подтверждает качественное изменение сознательность в обучении у студентов, а именно: от пассивного ожидания к активному, рефлексивному и управляемому участию в своем развитии как педагога.

Полученные результаты исследования подтверждают, что новая модель подготовки будущих педагогов, реализованная в практике ВятГУ, является эффективным механизмом поддержки их психологического благополучия. Развитие сознательности в обучении через расширение контекстов осмысления своей деятельности становится предиктором поддержки их психологического благополучия, который позволяет преодолеть разрыв между высокими альтруистическими мотивами и внутренними ресурсами, формируя устойчивую и зрелую профессиональную личность. Эти результаты могут быть положены в основу совершенствования моделей подготовки будущих педагогов в других образовательных организациях.

Заключение / Conclusion

В представленной статье осуществлено теоретическое и эмпирическое обоснование необходимости развития сознательности в обучении будущих педагогов как ключевого предиктора поддержания их психологического благополучия. Исследование исходит из понимания современного педагогического образования как процесса формирования не только профессиональных компетенций, но и устойчивой, зрелой личности, способной к саморегуляции и субъектной позиции в условиях высокой ответственности и эмоциональной нагрузки. Анализ показал, что сознательность в обучении – способность к рефлексивному осмыслению деятельности, осознанному выбору содержания образования и управлению своим образовательным процессом – является механизмом, который позволяет преодолеть разрыв между высокими альтруистическими мотивами и внутренними ресурсами студента.

Эмпирические данные, полученные на базе реализации новой модели подготовки педагогов в ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», демонстрируют, что целенаправленное создание образовательных условий (индивидуальные образовательные траектории, видимость обучения, сознательное экспериментирование) приводит к росту показателей психологического благополучия. Контент-анализ подтвердил качественные изменение внутренней позиции личности студентов: от зависимости от внешних мотиваторов к активной субъектной позиции, основанной на осознанном выборе и чувстве собственного вклада.

Таким образом, статья создает основу для дальнейших исследований в области подготовки будущих педагогов. Полученные результаты могут быть положены в основу совершенствования моделей педагогического образования, направленных на профилактику профессионального выгорания, а также служить методологической рамкой для актуализации практик, развивающих сознательность и психологическое благополучие в системе непрерывного педагогического образования.