Full text

Введение / Introduction

 

Актуальность затрагиваемой темы обусловлена быстрорастущим интересом к игрофикации в современном обществе как к эффективному инструменту привлечения к обучению, повышения мотивации и активности обучающихся. В контексте массовой цифровизации, когда цифровые технологии и повседневные практики чаше приобретают форму игровых, внедрение и соблюдаемое профессиональное использование игровых методик для педагогов становится необходимым. Однако по нашим наблюдениям, на фоне более внешне успешной и разработанной внутриигровой методики зарубежной системы образования, отечественное образование переживает период начального освоения данного подхода. Если за рубежом в теоретическом ключе уже заложены принципы игрофикации и наработаны шаблоны ее осмысленного использования в обучении, воспитании и развитии, то у нас в стране еще пока формируется данная методика образования. Под глубоким интересом к готовым игровым продуктам у нашего педагога отчетливо просматривается потребность в теоретическом переосмыслении игровой тематики и развитии адаптированных под нашу жизнь игровых прототипов.

Степень научной разработанности данной темы неоднородна. Значительный вклад в изучение и понимание образовательного потенциала игр внесли зарубежные специалисты, такие как К. Беккер [1], которая четко сформулировала принципы игрофикации, а также Э. Э. Наул [2], всесторонне подходившая к применению игр в обучении. В отечественной науке принципиальное знание принципов игры в образе психологического анализа игры осуществлен Д. Б. Элькониным [3], который раскрыл их значимость для онтогенеза человека, подытожив важные концепции и подтвердив «безобидность» игровой деятельности, следуя идеям В. Штерн [4]. Несмотря на такие фундаментальные основы, не хватает работ о синтезе зарубежного и отечественного опыта и в целом о практической применимости этих данных для создания конкретных педагогических методик в российском современном педагогическом пространстве.

Современная цифровая трансформация кардинально меняет образовательные ландшафты, вводя новые методы, формы и технологии обучения. Это предполагает переход от классического рационализма и конструктивизма к новым постнеклассическим подходам, ориентированным на сетевую онтологию, где субъект и объект знания становятся участниками взаимодействия в цифровом пространстве. В этом контексте обучающийся и учитель трансформируются в активных создателей смыслов.

Авторами были предложены новые модели для среды «вуз-школа» с целью применения игр для воспитания и развития подростков и молодежи. Мы предложили конкретную модель использования игровых технологий в деятельности гуманитарного кванториума. Гуманитарный педагогический кванториум представляет инновационную дидактическую среду для подготовки учителей общественных наук, интегрирующую цифровые технологии с гуманитарным образованием в условиях цифровизации. Среда обучения «вуз-школа» создает единую экосистему непрерывного образования, где обучающиеся вузов интегрируются с педагогическими классами, университет и школа совместно готовят педагогов и раскрывают таланты. В гуманитарном кванториуме эта связь усиливается игровыми технологиями.

Методологической основой нашей работы стал авторский подход, основанный на анализе рекурсии между игровым и действительным, который позволил раскрыть символический смысл описываемой игры и ее соотношение с жизнью. Этот подход соответствует объему изучения потенциала игровых технологий. Авторы использовали классические методы теоретического анализа и синтеза, а также анкетирование в эмпирической части работы, в связи с чем привели результаты социологического опроса обучающихся БГПУ им. М. Акмуллы (г. Уфа) по определению их игровой мотивации и уровня вовлеченности в игровую деятельность. Научная новизна нашей работы заключается в сравнении современных зарубежных и отечественных методик игрофикации, построении авторских моделей применения игр для среды обучения на базе «вуз-школа» и образовательного центра «Гуманитарный кванториум», а также в предложенной нами конкретной модели интеграции игровых технологий в программу гуманитарного кванториума в качестве альтернативы существующим стратегиям игрофикации. Практическая ценность нашего исследования заключается в применимости моделей в работе образовательных учреждений, в частности, педагогического кванториума, ориентированного на формирование компетенций обучающихся, а также применения их при повышении квалификации педагогов.

Цель исследования – переосмысление игровых технологий в современном образовательном контексте и разработка на этой основе альтернативных моделей их применения, адаптированных для отечественной системы образования, в частности для дидактического пространства гуманитарного кванториума.

Для достижения поставленной цели авторы последовательно решают ряд конкретных задач:

1. Провести анализ отечественного и зарубежного опыта применения игрофикации в образовании;

2. Разработать неклассические (альтернативные) модели применения игровых технологий;

3. Спроектировать конкретную модель внедрения игровых технологий в деятельность гуманитарного кванториума.

 

Обзор литературы / Literature review

 

В условиях постмодернистского состояния общества, рассматривая игрофикацию, необходимо определиться с актуальным пониманием применения игровых технологий в образовании, а также с соответствующими дефинициями, полагаясь на опыт исследования из отечественных и зарубежных источников.

К. Беккер [5] разделяет «геймификацию» («Геймификация – это использование элементов игрового дизайна в неигровых контекстах»), “serious game”(«серьезную игру»: «Серьезные игры составляют подмножество игр. Это игры, специально разработанные для целей, отличных от чистого развлечения или в дополнение к нему»), «образовательную игру» («Образовательная игра обычно подразумевает игру, используемую в формальной образовательной среде») и «обучение, основанное на игре» («Обучение на основе игр опирается на множество других теорий обучения, чтобы объяснить, как люди учатся с помощью игр»).Как видим, К. Беккер указывает на сложную структуру образовательного потенциала игровых технологий и необходимость четкого целеполагания в их применении.

На дифференциацию элементов игрофикации и различных видов образовательных игр указывает и Э. Клопфер, объясняя инструменты игрофикации как некий способ активизировать через игровую механику познавательную деятельность. При этом, исследователь отмечает, что эффект использования игрофикации будет зависеть от различных факторов. В данном контексте Клопфер видит более позитивный результат от применения обучающих игр, цели и архитектура которых вплетены в процесс обучения, в том числе, это так называемые «серьезные игры» [6]. Заметим, что понятие «серьезная игра», впервые введенное В. Штерном для объяснения поведения подростков в процессе эмпирических исследований, созвучно идеям Д. Б. Эльконина о социальной природе ролевых игр и их значении для процесса обучения [7].

Отметим, что содержание серьезных игр в образовании, с указанием на нарратив, сюжетную составляющую игры, рассматривается в статье Э. Э. Наул: «Повествование должно было быть увлекательным для студентов и включать научное содержание в контекст, придавая ему больший смысл …серьезные игровые сюжеты могут обеспечить осмысленные структуры обучения, которые часто хорошо запоминаются», что возможно благодаря игровой интеракции с интегрированным повествованием с материалом прямо или косвенно связанным с учебными знаниями [8].

Необходимо отметить, что свойство игры быть «серьезной» раскрывается благодаря рекурсивным отражениям действительности в игре и игры в действительности, что способствует встраиванию жизненного и игрового опыта игрока друг в друга. Отметим, что формат гуманитарного кванториума позволяет установить сложную комплементарную рекурсивную связь: действия, совершенные в игровом процессе, осмысляются и оцениваются, сопоставляются личностью и, в зависимости от социального контекста, переносятся (в возможно, в качестве обратной модели поведения) в образовательный процесс. Благодаря рекурсивной связи игрового и действительного контекстов возможна «серьезность» игры. С другой стороны, актуальным становится определение интересов и мотивации разработчика, создающего сюжеты, расставляющего акценты повествования и ведущего своего игрока по выстроенной территории смыслов сначала в игре, а потом в обычной жизни.

На данный момент в отечественной педагогике под игрофикацией понимают интеграцию игры в образовательный процесс (образовательная игра по К. Беккер). Проблематика такого подхода заключается в том, что это крайне непросто реализовать. Сопряжение игровой мотивации с учебным материалом требует такого единения, которое не отвлекает от самого процесса обучения. Более того, качественное построение подобного игрового процесса ставит высокие требования к квалификации и временным затратам учителя, что нередко становится преградой. Мы считаем, что именно этим объясняется низкий процент применения данного метода на практике педагогами, что составляет 14% систематического применения, 36% редкого применения и 50% отказа от применения среди опрошенных педагогов, что было выявлено О. А. Шамигуловой, Р. И. Зекрист, С. Р. Мусифуллиным [9].

В самом исследовании Э. Э. Наул приводится свод интересных статистических исследований, связанных с «серьезными играми». В частности, 86% респондентов сопереживали персонажам-жертвам, а 72% испытывали злость из-за действий персонажей-агрессоров в проекте, где игрок-учащийся по основной механике предлагал советы для персонажа. Касательно игры Alien Rescue исследователь пишет следующее: «...фантазия, присущая игровому процессу, с большей вероятностью приведет к переносу. Педагогическое содержание, игровой процесс и повествование – неразделимы; одно не может существовать без другого. Фантазия в этой игре в высшей степени эндогенна, поскольку учащиеся участвуют в фэнтезийном повествовании об инопланетянах и планетах, чтобы изучать космическую науку. Поскольку основная игровая механика (например, исследование космоса, изучение Солнечной системы, отправка зондов на планеты) полностью зависит от фэнтезийного содержания» [10].

В том числе А. М. Бессмертный совместно И. В. Гаенковой [11] осмысляют процесс играизации общества, что отображается в неизбежной игрофикации образовательного процесса. Ими были очерчены концептуальные основы применения игровых технологий обучения, которые отражаются в выраженности индивидуального подхода при непрерывном обучении в условиях высшего образования. Благодаря игровому процессу, по мнению исследователей, «Я» учащегося «оживает», привнося в обучение больше мотивационного компонента.

С другой стороны, сам процесс вовлечения подростков и молодежи в цифровые формы игр оценивается с опаской. И. Г. Чумпурова [12] критически относится к тому, какое влияние производит на состояние игрока видеоигры. И с некоторыми пунктами, действительно, сложно не согласится: действительно, проведение часов за игрой в сидячем положении вредит подрастающему организму. С другой стороны, стигма безнравственности, аморальности содержимого игр, стремление свести игровой контент к инфантильным, неадекватным формам определяется нами как упущение большого количества возможностей для совершенствования педагогического процесса. С другой стороны, С. Маттссон описывает опыт внедрения цифровой игры в систему “high school”, о чем заключает следующее: «Студенты положительно отнеслись к использованию игры в качестве учебного занятия на курсах, но для того, чтобы полностью понять потенциал серьезной игры и иметь возможность перенести обсуждение автоматизации в реальную жизнь, требуется более подробное объяснение цели» [13]. Следовательно, за рубежом активно используют и изучают влияние цифровых игр, уточняют сильные и слабые стороны, пока некоторые отечественные исследователи находятся на этапе «отрицания» новых форм социально-образовательной жизни подростков и молодежи.

Зарубежные источники, которые мы проанализировали за период 2021–2025 гг. подчеркивают риски «поверхностной геймификации», неравенство доступа и необходимость контекстуальной адаптации для гуманитарных практик и ряд других проблем. Рассмотрим подробно на следующих критических примерах. По мнению А. Мансано-Леон и др. [14], геймификация часто приводит к кратковременному повышению мотивации, однако наблюдается эффект «окончания игры»: после завершения игровых элементов интерес снижается, что указывает на необходимость долгосрочных стратегий интеграции, а не эпизодического применения. Ф. Пелизарри [15] отмечает, что существует риск применения поверхностной реализации геймифицированного дизайна, не гарантирующего достижения образовательных целей. Исследователи М. Хирубанрадж и Х. З. Джамалудин [16] указывают на такие проблемы, как неравный доступ к цифровым технологиям, «для учителей – низкий уровень владения технологиями, нехватка времени, отсутствие профессиональной подготовки, как ограниченное распределение ресурсов». Поверхностный дизайн и мотивационные риски, как например, простые элементы (очки, бейджи) не обеспечивают глубокого обучения, приводя к кратковременному вовлечению без трансфера в компетенции, считают Л. Р. Мурильо-Саморано и др. [17], более того, поверхностное исполнение геймификации, характеризующееся чрезмерно упрощенным дизайном с минимальным числом элементов, как серьезное препятствие; требуется тщательная адаптация под контекст высшего образования. По мнению С. Ромеро и С. Вентуры [18], в полностью онлайн-среде геймификация сталкивается с вызовами технической доступности и индивидуальной мотивации: несмотря на стимулирование активного обучения, отсутствие персонализации и технические сбои снижают эффективность, требуя адаптации под цифровые компетенции участников. А. А. Алькахтани, М. С. Раджаб [19] полагают, что основные барьеры внедрения геймификации включают недостаточную подготовку педагогов, ограниченные ресурсы образовательных учреждений и отсутствие единой методологии, что приводит к неэффективному использованию игровых элементов и риску снижения академических результатов.

Также существуют негативные оценки по вопросу использования игр на занятиях, связанные с временным фактором. По мнению Э. Э. Наул, потеря времени распространена в видеоиграх, 99% респондентов (N = 280) заявили, что потеряли счет времени во время игры [20]. Игроки сообщили о своем игровом поведении в онлайн-опросе. Открытые ответы были проанализированы с помощью микроаналитического контент-анализа. Затем последовало кодирование, в ходе которого исследователи определили тематические категории ответов, а затем доработали их. В описаниях игроками их игрового опыта сюжетно-ориентированные истории были одной из характеристик, связанных с потерей времени в играх. Желание узнать, что произойдет дальше в истории, было общей темой, которая возникла из данных. Например, один участник чувствовал себя наиболее поглощенным, играя в игры со «стратегическими компонентами, которые способствуют повествованию», объяснив далее: «Я зацикливаюсь, потому что хочу решить текущую проблему, чтобы узнать больше о сюжетной линии и исследовать новую среду». Как видно по результатам опроса, важность грамотного взаимодействия с обучающимися, а также соответствия предоставляемых игровых возможностей с их игровыми потребностями, что отображается в различных видах культуры игровой деятельности, формирует пространство компетенций будущих учителей обществознания и истории, на что обратили внимание А. П. Коротышев и П. П. Рыхтик, подчеркивая условную реальность игры, переходящую в реальные ценности общества и истории [21].

С другой стороны, требуется глубокое переосмысление игровых технологий, так как в современном научном сообществе присутствуют самые различные оценки их применения. Некоторые исследователи, как, к примеру, Р. И. Зекрист [22] и И. И. Еникеева [23], высоко оценивают роль игровых образовательных технологий в процессе формирования системы компетенций будущего специалиста, но призывают критически принять к сведению изменения, происшедшие в использовании игрового дизайна в неигровых контекстах, что мы находим в рассуждениях исследователя Е. А. Носкова [24]. Порой критические замечания упускают позицию игротехника, ввиду чего, без профессионального дизайна игры (рекурсия, со-бытие) геймификация остается манипулятивной, игнорируя переосмысление игры как историко-социального феномена для студентов и учителей, что актуально для гуманитарных кванториумов. Так, А. И. Говоров, М. М. Говорова и Ю. О. Валитова отмечают, что упущение игротехника, ответственного за интеграцию игровых механик в дидактическое пространство, часто упускается, приводя к поверхностной игрофикации без учета онтологической природы игры и ее воспитательного потенциала [25]. Г. А. Илларионов, М. К. Мосиенко [26] подчеркивают педагогическую и социальную значимость совместной игровой деятельности сверстников и игровых сообществ, не изучают в их структуре место педагогического игротехника, который всегда «за скобками», но благодаря ему положительные черты игрофикации, такие как «активная роль и вовлечение студентов в образовательный процесс и активизация внутренних мотивов», как считают О. В. Орлова, В. Н. Титова [27], будут более выражены и проявлены. В том числе, это будет соответствовать повышению демократизации образовательной среды, по мнению И. И. Еникеевой и Р. З. Юлбаева [28], влиять на гражданскую активность выпускников.Будет смелым шагом предположить, что неполная картина самой диалектики той или иной игры является причиной слабости методологического базиса для игрофикаторов, которую изучают авторы данной работы, Л. А. Семушкин [29] и И. И. Еникеева [30], и она является ближайшей перспективой для нашего исследования.

Таким образом, с учетом исследовательского опыта зарубежных и отечественных исследователей нами в контексте гуманитарного кванториума конструируется пространство для воспитания, формирования и развития компетенций будущих учителей истории и обществознания с помощью игровых технологий – игрофикации и «серьезных игр».

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методология исследования представлена анализом рекурсии между действительным и игровым. Призма игрофикации позволяет выявить связь между игрой, содержанием педагогического процесса и мотивацией подростков и молодежи, входящих в систему «вуз-школа».

Также в качестве методологического инструментария выделены концепции «серьезной игры» В. Штерна [31], применяемая к целевой аудитории обучения и воспитания, и концепция моделирования социальных отношений Д. Б. Эльконина в процессе целенаправленного применения ролевых игр [32]. В. Штерн пишет: «Подросток смотрит с известным пренебрежением на детские игры, в узком смысле этого слова; с игрушкой, еще недавно столь любимой, он уже не хочет иметь никакого дела. Все вещи, за которые он принимается, носят серьезный характер, и намерения его также серьезны; и однако это не есть серьезная в полном смысле этого слова, а только предварительная “проба”, иначе говоря, “серьезная игра”» [33].

Для раскрытия различий «классической» и «альтернативной» концепций игрофикации применяется подход к играм, представленный в исследованиях К. Беккер [34] и Э. Э. Наул [35].

Надо отметить, что в данной статье мы развиваем концепт модели гуманитарного кванториума как инновационной дидактической среды формирования профессиональных компетенций будущих учителей истории и обществознания, представленный в ряде научных статей О. А. Шамигуловой, Р. И. Зекрист, С. Р. Мусифуллина [36].

 

Результаты исследования / Research results

 

Рассматривая конструированные образовательные игры следует отметить, что они скорее являются педагогическими продуктами (разработками), нежели играми. От игровых технологий, как правило, в таких разработках заимствованы только техники и игровая мотивация, которая и становится проблемой при удержании внимания обучающихся.

С другой стороны, неоднократно подчеркивается потенциал игровых технологий в образовании, ввиду игровой мотивации и раскрытия игрового потенциала обучающихся. Диалогичность, иммерсивность и интерактивность данной технологии раскрывает новые возможности для ведения педагогической деятельности, отхода от «знаниевой» к «деятельностной» парадигме познания.

«Классическую» модель применения технологии игрофикации в образовании можно представить на следующей схеме (рис. 1).

 

 

Рис. 1. «Классическая» модель игрофикации в образовании

 

Переход к «неклассической» модели предполагает выход на альтернативную парадигму игрофикации образовательного процесса. Основанием данного подхода является изменение отношения к игре как набору игровых приемов и техник, инструменту интеграции в учебную деятельность. В условиях постмодернизма игра становится самодостаточной реализацией цели привлечения обучающегося к учебному процессу и творческому саморазвитию через проведение специально организованных игр и выводе из них. В таком фокусе на современном этапе развития общества игра гораздо более непосредственно связана с сущностью человека, нежели с существованием. В связи с этим проблематика «серьезности» игры позволяет обнаружить глубинные свойства бытия человека, и игру можно рассматривать как способ раскрытия сущности, как способ познания, обнаружения истины, а не просто развлечение.

Данный подход призван учитывать потребности обучающихся в подростковом и юношеском возрасте. Исходя из воззрения классика, обнаруживается актуальное поле интереса для целевой аудитории этих игр.

По аналогии с зарубежным опытом, мы можем развивать мысль о разработке отечественных игровых моделей в предметном пространстве общественных наук на базе кванториума. С этой целью нами был проведен анкетный опрос в сервисе «Яндекс Формы» среди студентов педагогических факультетов г. Уфы (Республика Башкортостан). Выборка исследования составила 161 респондент в возрасте от 18 до 23 лет (средний возраст 21 год). Мы получили 75 голосов от молодых людей (46,4%) и 86 – от девушек (53,6%).

Проведенное нами социологическое исследование было направлено на изучение культуры цифровых игр среди студенческой молодежи и возможности применения игрофикации и «серьезных игр» в образовательном процессе. Результаты показали, что тип мотивации игрока в межкультурном и межигровом контексте направлен, прежде всего, на достижения (29%) и на исследование игрового мира (22%), а также на погружение в сюжетное повествование (22%). Направленность «на социализацию» (19%) и «на выражение своих эмоций» (8%) присутствует в меньшей степени (рис. 2); причем одинаковые результаты были получены по показателю мотивации исследования игрового мира (11%). Молодые люди больше девушек интересуются нарративом и сюжетом (12%), тогда как девушки чаще ориентированы на достижения (16%) и общение (12%) в игре.

 

 

Рис. 2. Выраженность мотивации респондентов-игроков

 

Также респондентам была представлена возможность отнести себя к определенному типу игрока (см. рис. 3), что отображается в том, что ведущим показателем является игрок «ориентированный на исследование игрового мира» (41%). Далее по распространенности идет ориентация на игровые достижения (27%). В наименьшей мере выражены типы игроков, ориентированные на общение с другими игроками (12%), азарт и выигрыш (11%) и самопрезентацию в игре (9%).

 

 

Рис. 3.  Выраженность респондентов-игроков по типам

Полученные данные демонстрируют тенденцию среди современной молодежи интересоваться внутренним игровым миром, исследовать его, общаться на его просторах и достигать поставленных игротехником или самостоятельно целей. Такое вовлечение необходимо при разработке собственных игровых проектов по мотивам исторических событий и социокультурных процессов, тематически связанных с учебным материалом.

Таким образом, выявленные корреляции в ответах респондентов показали, что связь между игрой, содержанием педагогического процесса и мотивацией студенческой молодежи возможна, и даже более того, призма игрофикации позволяет выявить рекурсию между действительным и игровым, применив ее избирательные аспекты к образованию.

Исходя из конструирования данной парадигмы, следует разделение игры и образовательного процесса, но с сохранением рекурсивной связи поднимаемых тем. Важно понимать, что сюжет игры, используемый для формирования компетенций будущего учителя может быть предложен в двух контекстных позициях: 1) контекст самого студента – будущего учителя, «проходящего» ситуации, где отражается его имеющийся и предполагаемый опыт, связанный с будущими профессиональными задачами классного руководителя, педагога, организатора обучающих игр и другие; 2) контекст обучающегося, отражающий типичные роли для школьника-подростка, решение которых требует опоры на предметные знания.

Например, обучающийся в игре может встретиться с конкретными историческими или общественными событиями и явлениями. Такая игра может быть связана с реконструкцией событий, образов, предметов быта, диалога, позволяющих воссоздать картину. Это потребует комплексной поисковой работы, исследовательских умений и цифровых навыков. В иной ситуации игра может моделировать современное общество, предлагая кейсы из различных его сфер (духовной, социальной, политической и экономической). Столкновение с игровой реальностью может вызвать у обучающихся интерес к предметным знаниям, мотивацию к познавательной деятельности по предмету.

Применение в игровом опыте знаниевого ресурса способствует качественному освоению учебного материала. Более того, игровая мотивация трансформируется в учебную. При конструировании игр в связке с темами учебного курса происходит рекурсивное отражение учебы и игры, возможность интегрировать учебную деятельность и различные формы внеучебных мероприятий, что и является основанием для авторской альтернативной парадигмы игрофикации. Таким образом, внеурочная деятельность становится опорой для учебной мотивации, а также вызывает больший интерес среди обучающихся.

«Альтернативную» модель применения технологии игрофикации в образовании можно представить на следующей схеме (рис. 4).

В дидактическом пространстве гуманитарного кванториума, учитывая возможности учебных предметов истории и обществознания, характер тематики игр расширяется от задач обучения до задач воспитания. Внутри самого процесса игры обучающиеся могут встретиться с самыми различными дилеммами, опыт выбора в которых присваивается. Стоит обратить внимание, что в игровой ситуации может быть совершена и ошибка, но в безопасных условиях. С другой стороны, такая особенность этой технологии потребует глубокого осмысления содеянного, чтобы соответственно перенести опыт в обычную жизнь. Важной деталью при этом становится возможность моделирования содержания процесса игрофикации в соответствии с целеполаганием, предметной тематикой, контекстной позицией, познавательными потребностями обучающихся в выборе темы «серьезной игры». Изложенную модель игрофикации можно представить на следующей схеме (рис. 5).

 

 

Рис. 4. «Альтернативная» модель игрофикации в образовании

 

 

Рис. 5. Моделирование процесса игрофикации
в дидактическом пространстве гуманитарного кванториума

Таким образом, гуманитарный кванториум становится площадкой для разработки, апробации и применения методики «серьезных игр» для обучающихся в системе «вуз-школа», в том числе, в игрофицированной форме.

В данной связи, заметим, что моделирование процесса игрофикации в пространстве гуманитарного кванториума позволит создавать условия для социализации обучающегося, формирования смыслов, жизненных ориентиров. Именно ценностно-мировоззренческая функция гуманитарного образования определяет идею гуманитарного кванториума как инновационной площадки для формирования компетенций учителя истории и обществознания. Площадка кванториума предполагает ценностно-смысловое наполнение игры через создание условий полисубъектности в организации игр, интеграцию игровых технологий, учебной и внеучебной деятельности.  

Созданная модель игрофикации выходит за рамки классической дидактики, где игра выступает вспомогательным инструментом для механического усвоения знаний, предлагая вместо этого неклассический рекурсивный подход, где игра и образование сливаются в динамичную, саморефлексивную систему. Классическая парадигма (например, традиционный геймифицированный дизайн по механикам баллов и бейджей) предполагает линейный процесс «стимул – реакция – подкрепление», с четким разделением учебного содержания и игровой формы. Здесь же рекурсия между «действительным» (учебной реальностью) и «игровым» (симулированной средой) разрушает эту дихотомию, создавая петлю обратной связи, где игра не просто иллюстрирует знания, а генерирует их через опыт выбора и ошибки в безопасном пространстве. В отличие от классических моделей (Дж. Дьюи или Ж. Пиаже, где игра – стадия развития), предложенная парадигма вводит рекурсию – сюжет игры отражает профессиональный опыт студента (будущего учителя) и типичные роли школьника одновременно. Это неклассично, поскольку в позиции студента как классного руководителя игра моделирует будущие задачи, требуя метапозиции – рефлексии над собственной практикой. В позиции школьника в исторических/социальных кейсах она активирует предметные знания через реконструкцию (быт, диалоги, дилеммы). Рекурсия проявляется в том, что опыт из одной позиции питает другую: так, ошибка в игре (например, неверный выбор в моделировании политической дилеммы) трансформируется в учебную мотивацию, а учебный анализ – в улучшение игрового сценария.

Гуманитарный кванториум как платформа «вуз-школа» усиливает неклассичность, расширяя игру от когнитивных задач по истории и обществознанию к аксиологическим – воспитанию через дилеммы. Классическая дидактика изолирует знания от ценностей. В нашей неклассической модели доказательство формируется через безопасность ошибки: игра позволяет «проверить» моральные выборы без реальных последствий, но с обязательной рефлексией – переносом опыта в жизнь. Студенты разрабатывают «серьезные игры» (VR-реконструкции, ролевые квесты), апробируют их в педагогических классах, получают обратную связь – это создает фрактальную структуру, где микроуровень (школьный кейс) масштабируется на макроуровень (вузовская методика). Модель неклассична и с онтологической позиции – игра не «добавка», а призма рекурсии, где содержание педагогического процесса мотивирует через столкновение с «игровой реальностью». Выявленные связи «игра – мотивация – рекурсия» подтверждают, что игровая мотивация трансформируется в учебную, интегрируя внеучебное (кванториумные форумы) с учебным. Выбор темы игры, как например историческая реконструкция или социальный кейс, адаптируется под познавательные нужды, нарушая универсализм классики. Площадка для «серьезных игр» в системе «вуз-школа» делает модель постнеклассической – открытой, нелинейной, учитывающей субъективный опыт. И эта парадигма не отвергает классику, но трансцендирует ее, предлагая рекурсивный цикл, где гуманитарный кванториум становится лабораторией будущих педагогов, способных превращать образование в живую, мотивирующую игру.

 

Гуманитарный кванториум: «играя, изучаем историю»

В рамках гуманитарного кванториума разработка «серьезных игр» требует больших затрат от программистов, профильных исследователей по темам курсов истории и обществознания, а также игротехников, которые бы смогли грамотно подобрать игровую оболочку для серьезного материала.

Приведем пример цифровой игры, посвященной кибер-реконструкции, которая, например, заключается в управлении постройкой Санкт-Петербурга совместно с Петром Великим. В виртуальную форму возможно перенести совместное для игрока-обучающегося решение для той или иной эпохи, где значимые персонажи смогли бы передать суть протекавших процессов. Обучающиеся выступают градостроителями: распределяют материалы, улаживают разногласия с вельможами и иностранцами, балансируют затраты на логистику и преобразования, изучая ветвящиеся варианты исторического развития (мятежи, прорывы). Интеграция в гуманитарный кванториум: организация в командные VR/AR-занятия (10–15 человек), привязка к учебным планам. Результаты: освоение причинно-следственных цепочек, понимание мотивов персонажей, конструирование динамичных занятий. Увеличение интереса (до 30–50%), практика уроков через полное погружение в эпоху.

Притом данный проект может отличаться от такой игры, как Hearts of Iron IV, особенность которой в возможности изменить историю периода Великой Отечественной войны (например, игрок может выбрать любую страну данного периода и захватить весь мир). Сюжет и нарратив будет отвечать образовательным интересам, а не только развлекательным.

 

 

 

Рис. 6. Экран выбора «фракции» в игре Hearts of Iron IV.

Изображение размещено в свободном доступе на платформе https://clck.ru/3MKuRX

Говоря о возможностях применения «серьезных игр» нельзя забывать и о профессиональной ориентации через симуляцию деятельности реконструкторов, археологов, правоведов и прочих специалистов области истории и обществознания. Возможность войти в роль профессионала, опробовать функции и эмоционально и умственно отреагировать на полученный опыт становится важным шагом на пути к выбору программы обучения.

 

Заключение / Conclusion

 

Полученные результаты свидетельствуют о том, что игровая технология является жизнеспособным инструментом для продвижения процессов обучения и воспитания. Игрофикация, как и «серьезные игры», согласно проведенным исследованиям, демонстрирует потенциальные возможности в улучшении уровня знаний, способствуя развитию их междисциплинарности. Кроме того, мы обнаружили, что игровой опыт обучающегося положительно связан с его самоэффективностью, к примеру, с более глубоким пониманием внутреннего игрового мира, исследования его, общения на его просторах и достижения поставленных игротехником или самостоятельно целей, – такое поведение пользователя от игры влияет на ее результаты и учебные последствия, а также созданию «умственных схем», что полезно для обучения.

Таким образом, нами осмыслены действующие модели игрофикации в зарубежной и отечественной практике, на основе данного анализа разработаны неклассические модели применения игры для воспитания и развития подростков и молодежи в системе «вуз-школа», а также модель применения игровых технологий в рамках деятельности гуманитарного кванториума, развиваемые О. А. Шамигуловой и др. [37], благодаря которой можно установить сложные формы комплементарности в рекурсивной связи между действиями, совершенными в игровом процессе, и осмыслением, сопоставлением с самой личностью игрока в зависимости от социального контекста, переносом в образовательный процесс при разработке собственных игровых проектов по мотивам исторических событий и социокультурных процессов, тематически связанных с учебным материалом.

Проблематика игрофикации (геймификации) в образовании связана с поверхностным применением игровых механик, технологическими барьерами и недостаточной интеграцией в гуманитарные дидактические пространства, такие как кванториумы, где требуется переосмысление игры как онтологического со-бытия, а не просто мотивационного инструмента. В связи с этим игровые технологии в пространстве гуманитарного кванториума имеют значительное влияние на процесс и результаты воспитания, поскольку способствуют погружению в социальные процессы. Именно поэтому разработка сюжета, выбор фактов и приемов визуализации, прежде всего, создают ценностно-смысловое наполнение деятельности. Учитывая тот факт, что успешный игровой опыт побуждает обучающихся развивать более глубокое понимание социальных закономерностей за пределами игры, что потенциально влияет на их стратегии поведения и социализацию, профессиональному сообществу необходимо всерьез задуматься о создании конкурентноспособных, ценностно ориентированных «серьезных» игр для подростков и молодежи. В данном контексте, будущие исследования будут направлены на поиск наиболее значимых противоречий в этом направлении и их методологическое разрешение.