Full text
Введение Процессы подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кад-ров в российских университетах приобретают сегодня особое значение в силу ряда причин. Прежде всего, по мнению Т. П. Гордиенко, Е. А. Байер и Е. П. Кузьминой, со-временный преподаватель выполняет свою профессиональную деятельность в уни-кальных условиях парадигмального сдвига, когда знание утрачивает свою «…онтологическую статичность и становится динамическим, дискурсивным и техно-логически опосредованным конструктом» [1, с.14]. Поэтому ожидается, что препода-ватель университета будет ориентироваться не на выполнение издавна укоренив-шейся функции ретранслятора устойчивого культурного и научного канона, а станет для обучающихся проводником в мир новых технологий и примером постоянного саморазвития и самосовершенствования. Следовательно, при подготовке научно-педагогических кадров необходимо соблюдать баланс, как выразился Г. У. Матушан-ский, между традиционными универсальными институциональными формами, луч-шими практиками обучения и инновационными методами повышения квалификации [2, с. 129]. Во-вторых, под влиянием разнообразных социально-культурных и технологиче-ских процессов университетские преподаватели должны постоянно стремиться к мо-дернизации своего компетентностного спектра и приобретению тех компетенций, о которых они не имели представления еще несколько лет назад. Как справедливо отмечает Э. Р. Гималетдинова, сегодня преподавателям кроме методических и пси-хологических компетенций требуются совершенно новые умения для разработки цифровых методических пособий и новых электронных форм обучения [3]. По отношению к научно-педагогическим работникам технических вузов отме-ченные аспекты являются еще более актуальными, так как у большинства из них из-начально отсутствует педагогическое образование. Педагогическое сознание препо-давателей технического вуза и стиль их педагогической деятельности, как образно описала этот процесс Ю.В. Гатен, формируются стихийно и на эмпирической основе, через подражание их педагогам («как учили нас, так учим и мы»), путем закрепления стереотипов и наиболее запомнившихся образцовых моделей [4, с.8]. Но сегодня уже всем понятно, что так, как обучали еще лет пятнадцать назад, учить совершенно невозможно – поменялось всё: цели и содержание обучения, количество подлежа-щей восприятию информации, психотипы обучающихся, средства и методы препода-вания. Изменились и мы сами, изменился весь мир вокруг нас. В это сложное время преподаватели должны демонстрировать окружающим психическую стрессоустойчи-вость наряду с гибкостью мышления, на что обращают внимание в своей работе Дж. Чунг и Дж. Шин [5], способность к переработке большого объема информации и при-обретению новых компетенций, особенно в области цифровых технологий. В своё время мы назвали эту группу компетенций адаптационно-цивилизационными, так как они представляют собой совокупность интеллектуальных, физических и психомотор-ных навыков, знаний человека об окружающем мире, отношений к природе и обще-ству, которые используются им для создания комфортных условий жизни, адаптации к изменяющейся среде и сохранения уникальных природных богатств путем творче-ского преобразования действительности [6, с. 164]. Более того, современный уни-верситетский преподаватель должен иметь не только новейшие узкопрофессиональ-ные знания в области читаемых дисциплин, но и совмещать функции исследователя, консультанта, воспитателя, социального работника и т.д., обладать высокой степе-нью научной рефлексии, владеть общей культурой по широкому кругу вопросов, раз-вивать себя как глубоко нравственную личность, способную к эмпатии, педагогиче-ской поддержке и саморазвитию. Несмотря на наличие определенного пласта исследований по вопросам органи-зации и направлениям повышения квалификации научно-педагогических работников технических вузов, данная проблема требует продолжения изучения в связи с изме-нившимися целями и содержанием обучения в высшей школе, новыми функциями преподавателей и теми методами и средствами обучения, которыми они должны овладеть для решения небывало сложных задач современного образовательного процесса. Поэтому актуальность нашего исследования обусловлена необходимо-стью продолжения изучения организационных и содержательных компонентов по-вышения квалификации научно-педагогических работников современного универси-тета в комплексно изменившихся условиях обучения, педагогического взаимодей-ствия и использования цифровых технологий в образовательном процессе. Цель ис-следования заключается в разработке модели проекта повышения квалификации аспирантов и преподавателей технического университета, способствующего разви-тию компетентностного ресурса обоих субъектов. Для реализации этой цели необходимо решить следующие задачи: 1) изучить и систематизировать имеющуюся в научно-педагогической литерату-ре информацию о формах и моделях повышения квалификации университетских преподавателей; 2) провести эмпирическое исследование потенциала повышения квалификации в развитии профессионально-педагогических компетенций слушателей и лекторов; 3) сформулировать рекомендации по дальнейшему совершенствованию данно-го направления послевузовской подготовки научно-педагогических кадров. Обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования Ряд исследований российских ученых, проведенных с позиций системно-исторического, философско-антропологического и компетентностного подходов, продемонстрировали, что понятия «подготовка научно-педагогических кадров» и «повышение квалификации университетских преподавателей» имели разное обосно-вание на отдельных этапах развития отечественного высшего образования. По мне-нию У. А. Казаковой, приоритетными факторами, влияющими на становление систе-мы профессиональной подготовки преподавателей технических вузов, являются со-циальные трансформации общественного сознания, инновационные достижений науки и техники в различные исторические периоды и определяемые этими процес-сами изменения в профессиональных и личностных потребностях педагогов. Поэто-му, если на начальном этапе становления высшего образования в России подготовка педагогических кадров проходила стихийно, то в так называемый технологический период (XX – нач. XXI вв.) этот процесс имеет характеристики институализации и проектности, определяющие в качестве приоритетных следующие показатели обуче-ния: интегративность, практикоориентированность, фундаментализацию, систем-ность, комплексность, междисциплинарность, преемственность, непрерывность, со-вершенствование и самосовершенствование личности преподавателя вышей школы технического профиля и т.д. [7, с.6]. Со своей стороны Т. П. Гордиенко, Е. А. Байер и Е. П. Кузьмина подчеркивают, что сегодня, в эпоху парадигмального сдвига знание-вая составляющая утрачивает свою ценность, уступая место неким надпредметным компетенциям, стремлению к постоянному развитию через постижение всего богат-ства современной культуры, поэтому подготовка научно-педагогических кадров должна строится как непрерывная система обучения, активирующая постоянную пе-дагогическую рефлексию, самообучение, саморазвитие и профессиональную адап-тацию университетских преподавателей [8]. Впервые на федеральном уровне для решения задачи комплексной подготовки педагогических работников технических вузов, не имеющих специализированного образования, к выполнению преподавательской и исследовательской деятельности еще в 1997 г. была внедрена дополнительная образовательная программа «Препо-даватель высшей школы», утвержденная Приказом Министерства общего и профес-сионального образования РФ [9]. Предполагалось, что при очной форме обучения (1080 часов, из них 540 часов аудиторных занятий) выпускники технических вузов, имеющие дипломы специалистов и магистров, смогут овладеть основами психолого-педагогических знаний, необходимых для их самостоятельной педагогической дея-тельности и продолжить работу в университете, имея квалификацию «Преподава-тель высшей школы», удостоверяемую «Дипломом о дополнительном (к высшему) образовании». Одним из направлений реализации задач в области повышения квалификации преподавателей технических университетов стало появление новой отрасли педаго-гического знания, а именно – инженерной педагогики. Как отмечают В. М. Приходько и З. С. Сазонова, первыми объектами изучения новой отрасли были специалисты, пришедшие работать в технический вуз, не имея педагогического образования [10]. Затем, со временем, в 1990-е гг. в технических вузах Российской Федерации была организована целая сеть центров инженерной педагогики (ЦИП) для системного по-вышения педагогической квалификации сотрудников. Эти центры были призваны обеспечить обучение преподавателей по широкому спектру педагогических, дидакти-ческих, психологических вопросов в целях получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». В. Е. Медведев акцентирует внимание на том, что слушатели изучали не только разделы классической педагогики, но и получали представление о вводимых в те годы в практику работы университетов совершенно новых нормативно-правовых документах, средствах обучения и контроля: феде-ральных образовательных стандартах, способах создания учебно-методических ком-плексов, модульной структуре образовательных программ, рейтинговой системе оценки результатов обучения и т. д. [11, с. 23-24]. Несколькими годами позже в российских технических университетах особую по-пулярность приобрела европейская система повышения квалификации по програм-ме «Международный преподаватель инженерного вуза IGIP». Согласно исследова-нию Т. М. Ткачевой и З.С. Сазоновой, около 20 технических вузов, причем некоторые из них для этих целей создали кафедры инженерной педагогики (МАДИ, МГТУ им. Н.Э Баумана, НИ ТПУ, КНИТУ и др.), получили аккредитацию для проведения обуче-ния по данной программе [12], преимуществом которой, как полагали М. Ауэр, Д. Добровска и их соавторы, являлось комплексное овладение научно-технологическими, инженерно-практическими и психолого-педагогическими компе-тенциями [13]. Однако со временем стало понятно, что не все разделы учебной про-граммы IGIP оказываются эффективными при обучении российских преподавателей. Группа ученых из Томского политехнического университета (М. Г. Минин, Э. Н. Бело-местнова, Г. Ф. Бенсон и В. С. Паканова) отметила, что российские исследователи занимают крайне неоднозначные позиции по отношению к этой европейской про-грамме: от восторженного восхваления и до открытой критики. Позиция последних объясняется особыми социально-культурными традициями российского образования, ориентацией на аксиологический компонент в формировании личности как педагога, так и обучающихся и др. В целях преодоления выявленных недостатков ученые раз-работали и внедрили в своем университете совершенно новую модульную систему повышения квалификации в контексте реализации концепции непрерывного образо-вания, которая была рассчитана как на опытных педагогов, обучавшихся по индиви-дуальным планам и заинтересованных в приобретении каких-либо новых компетен-ций, так и магистров и аспирантов, ориентировавшихся на комплексное изучение психолого-педагогических наук [14]. Примерно в эти же годы благодаря принятию Федерального закона «Об обра-зовании в Российской Федерации» роль повышения квалификации университетских преподавателей поднялась на новый уровень: в законе закреплено, что «программа повышения квалификации направлена на совершенствование и (или) получение но-вой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повы-шение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации» (статья 76, п. 4), при этом устанавливается: «Дополнительное профессиональное образование педагогических работников по направлению работодателя осуществляется по про-граммам повышения квалификации по профилю педагогической деятельности или по программам профессиональной переподготовки для приобретения новой квали-фикации в области педагогической деятельности или управления образовательными организациями» (Статья 47, п. 5.1), что обязывает преподавателей «...систематически повышать свой профессиональный уровень» (Статья 48, п. 7) [15]. Повсеместное в мировом масштабе принятие в 2010-2015-х гг. новых образова-тельных стандартов и переход к компетентностно-ориентированному образованию потребовали от преподавателей, как отмечает В. Д. Васильева, уже не просто знания базовых категорий педагогики, а владение новыми методами обучения и моделями педагогического взаимодействия [16]. Поэтому индонезийские ученые Н. Новианти и И. Нурлаелавати подчеркивают, что приступающие к работе в университете сотруд-ники, не получившие педагогического образования, уже не могут, как прежде, препо-давать «по наитию», «методом проб и ошибок», так как их деятельность не удовле-творяет современным требованиям [17]. Следовательно, прежде всего, как мы отме-чали в своей предыдущей публикации [18], необходимо было произвести реоргани-зацию работы курсов повышения квалификации, придав им комплексный, интегри-рованный характер, предусматривающий ежегодную актуализацию программ в связи с принятием новых нормативно-правовых документов в период реформирования высшей школы. Аналогичные идеи высказывала Л. Ф. Красинская, настаивая на необходимости обеспечения непрерывности процесса совершенствования педагоги-ческого профессионализма [19, с.5]. Одну из моделей обновленной системы повы-шения квалификации университетских преподавателей, созданной на основании практико-ориентированного и системного подходов и опирающейся на инициативу самих педагогов, предлагает А. Масиас [20]. Л. Дарлинг-Хаммонд с соавторами пе-речисляют наиболее выигрышные аспекты целой сети разнообразных программ не-прерывного повышения квалификации для американских педагогов, обеспечиваю-щих их компетенциями XXI века [21]. Аналогичную систематизацию программ, только для индийских вузов, предлагает С. Панда [22]. В исследованиях российских и зарубежных ученых рассматриваются способы становления и развития различных значимых для работы педагога качеств в ходе повышения квалификации: Т. Полякова акцентирует внимание на необходимости со-вершенствования коммуникативной компетенции преподавателей инженерных спе-циальностей [23]; коллектив американских ученых Г. С. Гуд, Л.К. Бэйли-Тарбетт и Д. МакГилливрей предлагает своё решение задачи формирования эмоционально-этической культуры педагогов [24]; С. Милликоски-Лайн с соавторами обосновывают методику обучения педагогов оказанию эффективной педагогической поддержки [25] и т. д. В последние годы изменения в педагогической деятельности университетских преподавателей приняли лавинообразный характер, затронув все направления и ви-ды работы. При этом, как это не парадоксально, исследования по вопросам органи-зации повышения квалификации научно-педагогических работников технических ву-зов заметно сократились. Анализируя источниковую базу за последние 5-8 лет, мы определили два наиболее существенных направления научного поиска обновленных целей развития научно-педагогических кадров в области педагогических наук на со-временном этапе: внедрение новых способов организации повышения квалификации с использованием различных электронных технологий и выявление особых «сверх-предметных» качеств преподавателей, благодаря которым они могут справиться с актуальными вызовами образования. По первому направлению исследователи рас-сматривают следующие возможности электронных технологий в совершенствовании процесса повышения квалификации преподавателей технических вузов: Е. А. Сели-ванова описывает способы мотивации преподавателей к повышению квалификации через использование дистанционных форм обучения [26]; авторский коллектив ис-следователей из Китая (Tan Xiao, Cheng G., Ling M. H.) обосновывают эффектив-ность использования искусственного интеллекта в этом процессе [27]. Большим методологическим прорывом по второму направлению является отход от знаниевой парадигмы и акцентуализация внимания к компетентностному ресурсу современных преподавателей. Так, У. А. Казакова предлагает рассматривать в каче-стве конечной цели профессионально-педагогической подготовки преподавателей технических вузов «инженерно-педагогическую компетентность», которую она пони-мает как интегративную характеристику, основывающуюся на единстве ценностно-мотивационных, психолого-педагогических, профессионально значимых и конатив-ных качеств личности [28, с.15]. Т. Ю. Гвильдис вводит в педагогический тезаурус понятие «метаквалификация», понимая под ней совокупность надпредметных компе-тенций и навыков, необходимых современному преподавателю для выполнения разнообразных видов профессионально-педагогической деятельности [29, с. 29]. В свою очередь, Г. С. Гуд и Л. МакГилливрей (G. S. Goode, L. MacGillivray) рекоменду-ют обратить внимание на развитие системного мышления преподавателей как осо-бой наддисциплинарной способности восприятия окружающего мира в ходе повы-шения квалификации педагогов [30]. Таким образом, проведенный анализ научно-педагогической литературы убеди-тельно демонстрирует необходимость продолжения исследования организации си-стемы повышения квалификации преподавателей технического вуза именно в обла-сти совершенствования их общей культуры, профессионально-педагогических и уни-версальных, надпредметных компетенций. Более того, нам не удалось найти ни од-ной публикации, которая бы затрагивала вопрос взаимного развития компетенций обоих субъектов процесса повышения квалификации, а именно: как слушателей, так и организаторов занятий. Материалы и методы В основу нашего исследования заложены интегративный и системный подходы, которые предполагают взаимодействие субъектов образовательного процесса при осуществлении совместной учебно-развивающей деятельности и организацию по-вышение квалификации аспирантов и преподавателей технического вуза с целью становления целостной гармонично развитой личности педагога высшей школы в условиях внутридисциплинарного и междисциплинарного синтеза. В ходе проведения исследования использовались следующие методы: изуче-ния и анализа научной литературы; эмпирические (наблюдение, анкетирование, опрос), статистической обработки данных. Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в педагогической науке сделана попытка рассмотреть процесс повышения квалификации научно-педагогических работников университета как взаимонаправленное и взаимообуслов-ленное явление, результатом которого становится развитие компетенций обоих субъектов: лекторов и слушателей. Теоретическая значимость заключается в уточ-нении таких понятий, как: повышение квалификации научно-педагогических работни-ков технического университета; субъекты процесса повышения квалификации; уни-версальные компетенции; профессионально-педагогические компетенции; внутри-дисциплинарные компетенции; наддисциплинарные компетенции; разработке автор-ского подхода к проведению эмпирического исследования для выявления результа-тивности взаимононаправленного развития компетенций субъектов процесса повы-шения квалификации. Практическая значимость исследования состоит в выработке ряда рекомендаций по организационно-содержательной структуре повышения ква-лификации аспирантов и преподавателей технического вуза, ориентированной на развитие универсальных, профессионально-педагогических и межпредметных ком-петенций субъектов этого процесса. Результаты Итак, поставив впервые в педагогической науке задачу изучения возможности взаимонаправленного развития компетенций слушателей и организаторов процесса повышения квалификации научно-педагогических работников технического универ-ситета, мы столкнулись с необходимостью уточнения некоторых терминов, исполь-зуемых при описании результатов проведенного исследования. Под повышением квалификации научно-педагогических работников техниче-ского университета мы понимаем целостный непрерывный процесс самообразова-ния, саморазвития преподавателей, а также внешне организованного целенаправ-ленного обучения с целью становления и совершенствования их профессионально-педагогических, универсальных, внутридисциплинарных и наддисциплинарных ком-петенций. Универсальные (общие, общекультурные) компетенции предполагают общие способности любого человека независимо от его профессиональной деятельности устанавливать связи между имеющимися знаниями, навыками и умениями и посто-янно меняющейся действительностью в целях выбора наиболее оптимального алго-ритма действий как в индивидуальном, так и групповом режимах. Внутридисциплинарные компетенции предполагают наличие знаний, умений и алгоритмов действия внутри конкретной дисциплины. Наддисциплинарные компетенции являются показателем гибкости мышления и развитости общей культуры человека, так как предоставляют ему возможность вос-принимать информацию из любой области знания, оценивать ее и использовать для самосовершенствования и решения возникающих вопросов в любой жизненной ситу-ации. Под субъектами процесса повышения квалификации мы будем понимать, с одной стороны, слушателей (аспирантов, преподавателей, научно-педагогических работников, сотрудников различных подразделений университета) и, с другой сторо-ны, представителей ректората технического университета, учебно-методического управления, лекторов и преподавателей, организующих практические формы работы со слушателями. В связи с тем, что современный педагог должен владеть как внутридисципли-нарными, методическими, профессиональными, так и универсальными, а также над-дисциплинарными компетенциями, для упрощения мы будем в дальнейшем сово-купно называть их профессионально-педагогическими компетенциями. Исследование возможностей взаимонаправленного развития профессиональ-но-педагогических компетенций субъектов процесса повышения квалификации было осуществлено нами в ходе реализации проекта «PRO.Развитие» в ФГБОУ ВО «Ро-стовский государственный университет путей сообщения» (РГУПС) в течение 2025 г. Проект «PRO.Развитие» (далее – Проект), созданный в железнодорожном уни-верситете как инновационная форма развития общекультурных и педагогических компетенций аспирантов и профессорско-преподавательского состава, реализуется в РГУПС в течение трех лет. Конечно, это еще совсем небольшой срок для форму-лирования каких-либо методологических выводов, однако уже даже такой незначи-тельный период предлагает много возможностей для поиска и анализа точек роста данного Проекта, а также повышения эффективности рассматриваемой системы по-вышения квалификации научно-педагогических кадров университетского комплекса. Более подробно о целях создания этого Проекта, основных организационных, педа-гогических задачах и нормативной базе можно узнать из нашей предыдущей публи-кации (см. [31]). В эмпирическом исследовании, описываемом в данной статье, приняли участие 33 слушателя, зачисленные на основании Приказа РГУПС № 284 от 24.02.2025 г., и 14 преподавателей, проводивших лекции. Состав слушателей предусматривал уча-стие аспирантов (10 чел.), молодых преподавателей до 30 лет (12 чел.), опытных преподавателей (11 чел., причем двое из них являются заведующими кафедрами, один – профессором и семь – доцентами). Лекторы также различались по возрасту и стажу работы в системе высшего образования (4 профессора, доктора наук, из них один декан факультета и двое заведующих кафедрами; 10 кандидатов наук, доцен-тов, причем трое из них являются победителями конкурса «Лучший молодой препо-даватель года РГУПС» в возрасте до 30 лет). Некоторые лекторы читали по две лек-ции. Как слушатели, так и лекторы представляли инженерные, экономические, юри-дические и гуманитарные подразделения университета. В течение первого семестра обучения (с марта по май 2025 г.) и второго семестра (с сентября по декабрь 2025 г.) план занятий включал 20 лекций по техническим, общекультурным и педагогическим направлениям (Трек 1 PRO.Активность – 6 лекций; Трек 2 PRO.Культуру – 5; Трек 3 PRO.Образование – 9). Выбор тематики занятий определялся как рекомендациями слушателей прошлого года, личными предпочтениями лекторов, так и требованиями Учебно-методического управления. В том случае, если слушатели не могли очно присутствовать на занятии, они получали возможность ознакомиться с видеозапи-сью. После каждого занятия слушателям вот уже в течение трех лет предлагается заполнить «анкету обратной связи», в которой они могут оценить актуальность пред-ложенной информации, ее научность, педагогическое мастерство лектора, его/ее владение различными методами, в том числе цифровыми технологиями и техноло-гиями интерактивного обучения. Естественно, каждый год мы вносим некоторые из-менения в данную анкету, однако ее базовый шаблон представлен в публикации [31]. По итогам обучения в 2025 г. мы поставили перед субъектами процесса повы-шения квалификации задачу: оценить полезность проведения Проекта, эффектив-ность выбранного алгоритма работы и главное – высказать своё мнение по поводу потенциальной возможности развития профессионально-личностных компетенций. Эмпирическое исследование предполагало анализ творческих эссе, которые слуша-тели пишут по итогам обучения и которое является одной и форм контроля, а также анкет, которые были составлены на платформе Google.Forms и были разосланы лек-торам. По первому вопросу «Насколько полезным Вы считаете проект PRO-Развитие как форму повышения квалификации?» 6 лекторов (42,9%) сочли его полезным, а 8 человек (57,1%) – очень полезным. В своих комментариях они отметили, что, чув-ствуя особую ответственность перед аудиторией, где среди слушателей присутство-вали опытные коллеги, они особо тщательно готовились к занятию, отбирали наибо-лее интересный, актуальный материал, продумывали формы работы, которые могли мотивировать слушателей, старались подыскать оригинальные, запоминающиеся истории или наглядность (электронную презентацию, созданную с помощью анима-ционных редакторов и инфографики, предметную наглядность и т.д.). Так как многие лекторы участвуют в этом проекте не первый год, то они имели возможность либо посещать занятия в качестве слушателей, что принесло им значительную пользу и новый педагогический опыт, либо они старались просмотреть несколько видеозапи-сей, чтобы почувствовать атмосферу данной аудитории. Слушатели оказались еще более эмоциональными в оценке Проекта: 24 человека (72,7%) отметили, что он «очень полезен», а 9 человека – ограничились оценкой «полезен» (27,3%). Приве-дем некоторые высказывания слушателей: «Пройдя данный курс, я словно подня-лась на новую ступень профессиональной осознанности. Это было не просто обуче-ние – скорее, глубокое погружение в современный образовательный контекст, где традиции педагогики встречаются с вызовами цифровой эпохи» (Галина К.); «Мы по-гружались в темы, лежащие далеко за пределами наших непосредственных специ-альностей. Это тренировало гибкость мышления и показывало универсальность мно-гих процессов — эволюции, проектирования, адаптации к запросам времени» (Зина-ида Ш.). Другая часть вопросов к субъектам повышения квалификации была связана с нашим желанием выявить, какие же профессионально-личностные компетенции по-лучили наибольшее развитие в результате проведенного курса занятий. К нашему удивлению, как слушатели, так и лекторы в своих ответах сделали акцент на анало-гичных компетенциях: в основном они отмечали рост своих умений в использовании цифровых ресурсов, инфографики и искусственного интеллекта на занятиях (слуша-тели – 28 чел. (84,8%), лекторы – 6 чел. (42,8%)); использовании различных форм проведения лекционных занятий, в том числе дискретной лекции, лекции-дискуссии, бинарной лекции и т.д. (слушатели – 16 чел. (48,5%); лекторы – 10 чел. (71,4%)). Среди других общих направлений развития компетенций мы выделили коммуника-тивную компетенцию, т.е. громкость и четкость речи лектора, его умение вовлечь аудиторию в обсуждение, задавать вопросы, которые не могут оставить слушателей равнодушными; психологическую компетенцию, выражающуюся в умении заворо-жить аудиторию, увлечь ее своей темой, своим эмоциональным порывом и др. Неко-торые высказывания слушателей демонстрируют это восхищение: «Каждая лекция была образцом исследования – работы с источниками, аргументации, презентации результатов. Каждый лектор делился своими лучшими материалами, литературой, заметками, многолетним опытом. Демонстрация различных цифровых и педагогиче-ских технологий лекторами была скрытым мастер-классом по их использованию» (Андрей Б.); «Лекции были полезны для общего развития, расширения кругозора, обогатили культуру и педагогическое мастерство, при этом большинство из них де-монстрировали использование современных технологий обучения, которые я теперь буду использовать в своей работе» (Елена К.). На основании анализа заполненных лекторами анкет и эссе слушателей мы смогли выделить те профессионально-педагогические компетенции, развитие кото-рых получило наибольший импульс в ходе реализации проекта (см. рис.). Рис. Развитие профессионально-педагогических компетенций субъектов про-цесса повышения квалификации. Обсуждение Мы полагаем, что развитие профессиональных и общекультурных компетенций аспирантов и преподавателей современного технического вуза в процессе организо-ванного повышения квалификации силами самого университета является эффек-тивным при обоюдном стремлении слушателей и лекторов к постоянному повыше-нию качества занятий и учете интересов обоих субъектов при выборе их тематики. Выявленные благодаря эмпирическому исследованию положительные сдвиги в ста-новлении аналогичных профессионально-педагогических компетенций субъектов свидетельствуют о том, что этот процесс характеризуется взаимонаправленностью, под которой мы понимаем согласованность, существующую между субъектами, в целях обучения, целенаправленное взаимодействие в ходе учебного процесса, обо-юдное желание повысить качество своей педагогической деятельности в изменив-шихся социально-культурных и технологических условиях. С самого начала курса повышения квалификации, т. е. с момента зачисления слушателей и составления программы занятий, и в ходе реализации Проекта в те-чение календарного года как слушатели, так и лекторы должны осознавать цели своего участия в Проекте и стремиться к саморазвитию, самосовершенствованию как в профессиональном, так и личностном плане. Для решения обозначенной зада-чи Проект предусматривает следующие, на наш взгляд, эффективные направления работы с субъектами обучения: 1) преподаватели университета имеют возможность выступать одновременно (в ходе одного курса занятий) или последовательно (в разные календарные годы) в качестве лекторов и слушателей: занимая место среди слушателей; опытные лекто-ры получают возможность ознакомиться с инновационными технологиями и педаго-гическими приемами, используемыми их молодыми коллегами в ходе занятий, а также испытать на себе их эффективность, что значительно обогащает их професси-ональные компетенции. За три года реализации проекта такой возможностью вос-пользовались шесть человек (один профессор и пять доцентов); 2) разновозрастной состав как лекторов, так и слушателей открывает много возможностей для развития профессиональных компетенций: с одной стороны, мно-голетний стаж работы в университете и склонность следования традиционным мето-дам обучения встречаются с энтузиазмом и новаторскими идеями молодых, а с дру-гой, - наличие настолько разного жизненного и педагогического опыта может воспри-ниматься в качестве еще одного вызова профессиональному мастерству лекторов. Ведь проводить занятие в неоднородной по социально-культурным, возрастным, психологическим, а теперь мы должны еще добавить ˗ информационным компетен-циям аудитории весьма сложно и непривычно. При этом преподаватели, оказавшись в роли слушателей, также с большим интересом и уважением слушают лекции своих молодых коллег, понимая и их степень волнения, и отсутствие длительного опыта общения с аудиторией, но разделяя их стремление улучшить процесс обучения и перенимая у них передовые цифровые технологии. 3) Предлагаемое после каждой лекции анкетирование позволяет слушателям сформировать у себя умения педагогической рефлексии, анализа и оценки прове-денного занятия, что также является необходимым компонентом педагогической компетенции преподавателя. Заключение Проект PRO.Развитие на сегодняшний день в нашем техническом вузе являет-ся единственной научно-методической площадкой, которая на практике создает еди-ную культурно-образовательную среду и на которой встречаются представители всех кафедр, «физики и лирики», инженеры и гуманитарии. Взаимообмен информацией, доступное для понимания даже неспециалистам изложение современных направле-ний научного поиска, подбор актуальных по каждой научной области тем занятий существенно расширяют границы интересов аспирантов и преподавателей, способ-ствуют лучшему пониманию процессов, происходящих в сегодняшнем обществе. Слушатели проекта, среди которых присутствуют как аспиранты, молодые пре-подаватели, так и их коллеги с большим педагогическим стажем, доценты и доктора наук, ежегодно выражают удовлетворенность результатами обучения благодаря вы-сокому мастерству лекторов, актуальности выбранной тематики и различным прие-мам изложения материала. Со своей стороны, лекторы также указывают на то, что приглашение к участию в Проекте и проведение занятия стало для них важным эта-пом в профессиональном развитии, заставив отнестись к этому поручению предель-но ответственно и творчески. Разновозрастной состав как слушателей, так и лекто-ров, их принадлежность к разным эпохам российского высшего образования, заинте-ресованность в расширении общекультурных знаний представляют еще один педаго-гический вызов для творческого работника. Более того, специфика выбора тем по широкому спектру актуальных общекуль-турных, инженерных, экономических, юридических и гуманитарных вопросов, а также демонстрация лучших образцов проведения лекционных занятий с упором на ис-пользование разнообразных современных цифровых технологий оказали положи-тельное влияние на становление профессионально-педагогических компетенций субъектов процесса повышения квалификации. Дальнейшие перспективы работы по совершенствованию данного Проекта ви-дятся в поиске путей повышения мотивированности слушателей и в обеспечении признания этой формы повышения квалификации всем научно-академическим со-обществом технического вуза, что может значительно расширить спектр изучаемых вопросов и привлечь новых участников.