Mutual mentoring as a means of developing professional mobility in a vocational school

Введение / Introduction

На сегодняшний день одним из приоритетов профессиональной школы становится ориентация на непрерывность образования, обусловленная динамичностью социально-экономических и производственно-профессиональных изменений, инновационным развитием производства и возможными ситуациями неопределенности.

В современном мире продолжает усиливаться тенденция развития новых технологий, изменения профессий, что подтверждается результатами исследований И. В. Зубрилиной, согласно которым к 2030 году может исчезнуть до 60 профессий и возникнуть более сотни новых, а на рынке труда будут появляться все новые «лишние люди», что связано с автоматизацией производства [1].

В связи с этим актуальным становится такое качество, как профессиональная мобильность – одно из ключевых условий реализации принципов непрерывного образования, однако в системе среднего профессионального образования (далее – СПО) еще недостаточно внимания уделяется целенаправленному развитию профессиональной мобильности. Цели данного исследования: показать, как взаимное наставничество может способствовать формированию профессиональной мобильности в профессионально ориентированной среде, особенно в период проведения практики студентов на предприятиях в условиях дуального подхода в процессе совместной подготовки востребованных кадров; представить структурно-содержательную модель и организационно-педагогические условия комплексного формирования профессиональной мобильности в условиях реализации проекта «Профессионалитет».

Надо отметить, что именно наставничество, особенно наставничество взаимное, является ключевым фактором успешности реализации указанного проекта и ускоренной подготовки рабочих кадров на уровне подготовки квалифицированных рабочих и служащих, когда срок обучения сокращен на один курс. Это, как и предусмотрено профессионалитетом, позволит, с одной стороны, решить проблему острого дефицита кадров, а с другой – повысить качество обучения за счет усиления социального партнерства, сближения интересов колледжей и работодателей в условиях совместной подготовки кадров. Задачи исследования: на основе анализа научно-педагогической литературы, опыта педагогов уточнить, в контексте данного исследования, сущность и содержание понятий «взаимное наставничество» и «профессиональная мобильность»; выявить организационно-педагогические условия формирования и развития профессиональной мобильности; спроектировать модель социального партнерства – взаимодействия колледжа с профильными предприятиями-партнерами – в процессе взаимовыгодного активного взаимного наставничества.

Отметим, что профессиональная мобильность сопряжена с такими качествами человека, как адаптивность, оптимальность, рациональность, креативность, и способствует реализации концепции непрерывного образования в условиях стремительных перемен, ситуаций неопределенности. Именно поэтому проблема формирования профессиональной мобильности студентов системы среднего профессионального образования относится к числу наиболее востребованных и актуальных.

Профессиональная мобильность в системе подготовки квалифицированных рабочих кадров имеет особое значение, что связано с возможными пробелами в школьных знаниях, умениях обучающихся и необходимостью их устранения уже на первом курсе обучения. Заметим, что именно на первом курсе происходит сложный период адаптации студентов СПО и им предстоит освоение сложных профессионально ориентированных знаний, формирование умений и воспитание профессионально значимых качеств, в том числе и профессиональной мобильности.

Профессиональная мобильность в современных условиях также является одним из тех ключевых факторов повышения эффективности инновационной деятельности, которая, как отмечают В. В. Утёмов, М. М. Зиновкина, П. М. Горев, в условиях дефицита финансовых ресурсов активизируется максимально [2]. При этом учеными выделяется особая роль профессионального образования, которое, как справедливо отмечает И. Н. Попова, вносит значительный вклад в системное инновационное развитие экономики и устойчивое развитие человеческого капитала [3].

Обзор литературы / Literature review

В настоящее время система СПО переживает сложный период своего развития, связанный с введением масштабных международных санкций, необходимостью импортозамещения, технологического перевооружения производства и подготовки соответствующих кадров. В этих условиях, как отмечают В. И. Блинов, Е. Ю. Есенина, И. С. Сергеев, профессиональным образовательным учреждениям необходимо учитывать эти явления и подстраиваться под новые экономические условия, перестраиваться, переориентироваться на изменения на производстве и на новое оборудование и технологии [4].

На сегодняшний день системе СПО уделяется особое внимание: активно разрабатываются новые формы социального партнерства, создаются учебно-производственные кластеры, осуществляется процесс капитального обновления материально-технической базы техникумов, колледжей, большое внимание уделяется повышению квалификации педагогических работников.

Отметим, что при этом особое внимание уделяется второму уровню системы СПО, в котором осуществляется подготовка квалифицированных рабочих кадров и служащих в условиях реализации федерального проекта «Профессионалитет», запущенного в 2022 году и направленного на ускоренную подготовку рабочих кадров.

В исследовании В. В. Дубицкого, А. Г. Кислова, В. С. Неумывакина, А. В. Феоктистова отмечается, что проект «Профессионалитет», как и любой экспериментальный образовательный проект, требует не только постоянного мониторинга и анализа его результатов, но и регулярного уточнения, корректировки [5].

Особенность указанного экспериментального проекта заключается в ускоренной подготовке востребованных квалифицированных кадров, необходимости импортозамещения, перевооружения и модернизации промышленного производства, подготовке квалифицированных рабочих кадров и специалистов среднего звена.

Успешность реализации данного проекта зависит от эффективности социального партнерства и консолидации усилий всех сторон, задействованных в совместной подготовке кадров, от повышения качества наставнической деятельности на производстве, синхронизации требований предприятий и учебных заведений СПО.

Другой особенностью подготовки рабочих и служащих является то, что среди студентов указанного уровня обучения, как отмечает Е. В. Ткаченко, немало студентов, воспитывающихся в малообеспеченных семьях, требующих внимания и особой заботы [6]. Заметим, что геополитическая ситуация в современном мире показала необходимость усиления именно воспитательного компонента в системе СПО, особенно при подготовке студентов, обучающихся по образовательным программам подготовки квалифицированных рабочих и служащих (далее – ППКРС).

Важность решения задач духовно-нравственного развития молодежи определена в ряде государственных нормативно-правовых документов. Так, в Указе Президента Российской Федерации о национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года одной из задач определено создание к 2030 году условий для воспитания гармонично развитой, патриотичной и социально ответственной личности на основе традиционных российских духовно-нравственных и культурно-исторических ценностей [7]. Об актуальности развития системы образования, признания особого статуса педагогов, важности педагогической и наставнической деятельности в целях стратегического развития России можно судить по Указу Президента Российской Федерации от 27 июня 2022 г. № 401, в соответствии с которым 2023 год был объявлен Годом педагога и наставника [8].

В статье Т. С. Сотниковой и Т. В. Золотухиной, посвященной анализу приоритетных направлений по обеспечению национального суверенитета в образовательной политике, отмечается, что в последние десятилетия в России наблюдалась тенденция к зависимости от зарубежных педагогических технологий, и подчеркивается необходимость возврата отечественных образовательных технологий [9].

Указанная зависимость стала результатом непродуманного заимствования зарубежных модных технологий, чуждых национальным духовным и культурным традициям, заимствования без учета особенностей российского образования, что весьма негативно сказалось на качестве воспитания и обучения нашей молодежи.

Отметим, что в тот период продвигались идеи о том, что «все необходимое можно приобретать за границей», это привело к постепенному свертыванию отечественного производства, ликвидации заводов, сокращению учебных заведений НПО и СПО, профессиональных училищ, техникумов и профессиональных лицеев.

В указанный период также наблюдалось значительное ослабление взаимодействия учебных заведений и профильных предприятий, которые в советский период были взаимосвязаны в тандеме «профтехучилище» и «базовое предприятие» и успешно взаимодействовали в условиях совместной подготовки рабочих кадров, что в целом привело к значительному ослаблению наставнической деятельности.

Наставничество в советский период функционирования системы профессионально-технического образования занимало особое место и способствовало совместному эффективному взаимодействию училищ с предприятиями, совместному успешному решению задач воспитания, обучения и развития будущих рабочих.

Об исключительной роли наставнической деятельности в подготовке квалифицированных рабочих кадров в Российской Федерации можно судить по тому, что в 1981 году Указом Президиума Верховного Совета РСФСР от 16 июля 1981 года было учреждено почетное звание «Заслуженный наставник молодежи РСФСР» [10].

Затем в российском институте наставничества наблюдается длительный период спада, однако в настоящее время началось возрождение и активное развитие отечественного института наставничества. Так, например, в Трудовой кодекс Российской Федерации была дополнительно внесена статья (351.8 ФЗ от 09.11.2024 № 381 – «Особенности регулирования труда работников, выполняющих работу по наставничеству в сфере труда»), определяющая взаимодействие сторон – организации и наставников – в процессе наставнической деятельности [11].

Таким образом, наставническая деятельность в России на сегодняшний день один из ключевых факторов системного повышения квалификации всех сторон наставничества и, как отмечают З. Б. Ефлова и С. С. Зинкова, становится повсеместной практикой на всех уровнях образования, особенно в системе подготовки квалифицированных рабочих кадров и специалистов среднего звена [12].

Наставничество, как считают П. Осипов, Ю. Зиятдинова, И. Ирисметова, является неформальным процессом передачи знаний, умений, опыта внутри организации посредством интернализации и социализации и становится одной из наиболее эффективных форм системного и последовательного повышения квалификации [13].

В исследовании И. П. Пастуховой представлен опыт сетевой экспериментальной площадки ФИРО РАНХиГС по внедрению и развитию наставничества в общеобразовательных школах, а наставничество определяется как один из ключевых инструментов повышения уровня профессионализма школьных учителей [14].

Д. Клаттербак, рассматривая особенности наставнической деятельности, определяет данный процесс как важное условие обмена опытом, компетенциями и одну из форм личностного и профессионального роста молодых специалистов [15].

Наставническая деятельность в зарубежных исследованиях рассматривается в двух вариантах: североамериканский, подразумевающий субъектно-объектный характер взаимодействия наставника и стажера, и европейский, в котором взаимодействие выстраивается как взаимодействие субъектно-субъектное [16].

Проблеме наставничества в настоящее время уделяется достаточно много внимания: публикуется много научных статей, проводятся диссертационные исследования. Среди исследований выделим диссертацию И. И. Ирисметовой, посвященную формированию готовности наставников к непрофессиональной педагогической деятельности на предприятиях, отличающихся высоким профессиональным мастерством, но недостаточно владеющих психолого-педагогическими компетенциями [17]; исследование Д. И. Баянова, в котором рассматривается проблема готовности наставников к социально-педагогическим рискам [18]; работу И. И. Фаляхова, связанную с особенностями подготовки наставников в процессе реализации технологий дуального обучения студентов среднего профессионального образования [19]. При этом основой эффективности реализации проекта «Профессионалитет», как подчеркивается в статье Э. Р. Гайнеева, является деятельность наставническая [20].

В исследовании М. В. Кларина представлены специфические особенности современного наставничества и рассматриваются возможные риски в наставнической деятельности в современных экономических рыночных условиях, а также показано, что в последнее время в наставничестве усиливается тенденция к взаимодействию всех сторон данного процесса [21]. Усиление взаимодействия сторон наставничества, о котором пишет М. В. Кларин, предполагает актуализацию процесса взаимного наставничества, когда происходит постепенный процесс перехода всех задействованных сторон наставничества из субъектно-объектных отношений в отношения субъектно-субъектные, в которых и наставник (руководитель практики на заводе), и наставляемый (практикант, стажер, начинающий специалист) сами становятся активными субъектами взаимонаставнической деятельности. При этом важно подчеркнуть особую, ведущую роль мастера в организации, контроле, координации и корректировке процесса профессиональной подготовки квалифицированных рабочих. Так, анализируя специфические особенности экспериментального проекта «Профессионалитет», В. В. Дубицкий, А. А. Коновалов, А. И. Лыжин, А. В. Феоктистов и В. С. Неумывакин акцентируют внимание на особой важности деятельности мастеров производственного обучения и ее ключевой роли в успешной реализации данного федерального проекта «Профессионалитет» [22].

Эффективность обучения в колледже, как показано в статье Э. Р. Гайнеева, значительно повышается при использовании коллективных, бригадных форм труда педагогических работников, когда преподаватели, мастера, наставники предприятий взаимодействуют в рамках определенной рабочей профессии [23].

Особенно важным этапом обучения в профессиональной школе становится производственный этап – практика на предприятии, во время которой осуществляется процесс развития освоенных в колледже практических умений и формирования основ опыта профессионально-производственной деятельности. На данном этапе студенты колледжа, как отмечает Э. Р. Гайнеев, студенты-практиканты осваивают основы производственной творческой деятельности, первые умения и навыки рационализаторства, отечественных и зарубежных технологий, таких как «кайдзен», методы бережливого производства (lean production) [24].

Обратим внимание, что в системе СПО в последние годы особое внимание уделяется проблемам воспитания молодежи, обусловленное необходимостью профилактики деструктивных проявлений в обществе и учебных заведениях. Актуальность решения задач воспитания показана в совместном исследовании, которое проводили T. Ю. Шайдурова, E. M. Дорожкин и Л. Д. Старикова на базе Российского государственного профессионально-педагогического университета в 2017 году [25].

Особое место в формировании практически освоенного профессионального опыта и развития профессиональной мобильности отводится конкурсам профессионального мастерства «Молодые профессионалы», выполняющим роль инновационной площадки по обмену опытом, демонстрации участниками собственного профессионального мастерства, популяризации рабочих профессий и специальностей [26].

В анализе особенностей современной наставнической деятельности, осуществленной О. Н. Мачехиной и Е. П. Морозовой, также показана актуализация такого вида наставничества, как наставничество реверсивное, обратное, взаимное [27].

Взаимное наставничество (reverse mentoring) в исследовании П. Н. Осипова и И. И. Ирисметовой определяется как взаимодействие старшего по возрасту, более опытного сотрудника, который сам периодически становится учеником (наставляемым) в вопросах, в которых молодой сотрудник более сведущ [28].

В исследовании С. А. Володиной, Ю. И. Коробковой, О. А. Лапыко, Д. Р. Безднякова отмечается, что реверсивное наставничество в современных условиях становится перспективной формой повышения квалификации учителей, одним из важнейших ресурсов повышения профессиональной компетентности педагогических работников средних школ и важным условием их системного саморазвития [29].

Значительный интерес ученых вызывает и проблема формирования и развития профессиональной мобильности, актуальность которой обусловлена стремительными изменениями технологий, профессий, компетенций и необходимостью человека адаптироваться в этих условиях перемен и возможных ситуаций неопределенности.

В исследованиях Э. Ф. Зеера, С. А. Морозовой, Э. Э. Сыманюк профессиональная мобильность определяется как один из видов социальной мобильности, а ключевыми качествами профессиональной мобильности выступают установка на инновационную деятельность, интеллектуальная мобильность и креативность. [30].

Профессиональная мобильность, как считают Д. С. Рючен, Л. Х. Сальганик, входит в число наиболее востребованных компетенций человека, способствующих его успешной адаптации и социализации в условиях стремительных перемен, неопределенности, и является важным условием саморазвития [31].

Актуальность профессиональной мобильности показана также в прогнозе зарубежных ученых по определению тенденций и вызовов и развитию профессиональных ключевых знаний, навыков, компетенций на период до 2030 года [32]. Так, в работе О. И. Идрисовой выделен значительный дидактический потенциал практики, влияющий на формирование и эффективное развитие профессиональной мобильности студентов, и представлена структурно-функциональная модель развития этого качества у студентов в период организации и прохождения практики [33].

Н. А. Карелина также отмечает эффективность практических занятий в целях формирования профессиональной мобильности студентов в условиях профессионального воспитания в практико-ориентированной среде [34]. Практический, деятельностный подход и практико-ориентированная профориентация, по мнению Э. Р. Гайнеева, особенно важны в профориентационной работе, что является одним из ключевых факторов успешности реализации проекта «Профессионалитет» [35].

Именно от такого профессионально востребованного качества, как профессиональная мобильность, по мнению Ю. Шихалевой, в основном зависит профессиональное самосовершенствование и карьерный рост сотрудников предприятий [36].

Профессиональная мобильность, как считают С. А. Морозова и Э. Э. Сыманюк, является ключевым фактором реализации инновационной деятельности педагога в процессе системной, комплексной и последовательной инновационной деятельности образовательной организации любого уровня и профиля обучения [37].

В работе В. А. Беликова, П. Ю. Романова, А. М. Филиппова, Д. И. Павленко отмечается, что на актуализацию формирования и развития профессиональной мобильности у студентов среднего профессионального образовании большое влияние оказало внедрение в России технологий дуальной системы обучения [38]. В монографии Р. Х. Исхакова, М. А. Галагузовой, Т. С. Дороховой представлены теоретико-методологические основы и структурно-функциональная методическая модель профессионально-мобильной практики в подготовке современных бакалавров психолого-педагогического образования, включающая целевой, организационно-содержательно-технологический и результативный компоненты [39].

От профессиональной мобильности во многом зависит способность человека адаптироваться к переменам. Так, в исследовании А. Г. Колзиной, О. Ф. Шиховой, А. А. Гареева доказано, что от возможности сотрудников повышать свою квалификацию и осваивать новые компетенции, обеспечивающие мобильность, и способности сотрудников адаптироваться к быстрым изменениям технологий зависит конкурентоспособность предприятия, а также эффективность освоения сотрудниками предприятий технологий бережливого производства (lean production) [40].

В статье В. И. Самбур указывается на необходимость проектирования моделей формирования мобильности обучающихся и внедрения методики пропедевтики формирования готовности к профессиональной мобильности в старших классах средних школ, начиная с информирования школьников и завершая получением ими имитационного опыта смены профессиональной деятельности [41].

В своем исследовании особенностей развития готовности к профессиональной мобильности у будущих специалистов среднего звена Р. А. Карелова выделяет следующие этапы формирования профессиональной мобильности студентов СПО:

1-й этап – период адаптации студентов первого курса, который направлен на формирование мотивов к учебной и профессиональной деятельности, развитие интереса к будущей специальности, развитие умений самостоятельной деятельности.

2-й этап – накопление студентами субъектного опыта и превалирование субъектно-субъектных отношений между преподавателями и студентами; формирование и развитие опыта самостоятельной учебной и профессиональной деятельности.

3-й этап – отличается актуализацией учебно-профессионального и производственного опыта студентов и потенциальной готовностью выпускников системы СПО к эффективному применению освоенного опыта профессиональной мобильности в условиях реальной деятельности на производстве [42].

Анализируя особенности функционирования системы дополнительного образования, Р. А. Валеева и Л. А. Амирова указывают на необходимость формирования профессиональной мобильности у педагогов дополнительного образования и последующего формирования и развития профессиональной мобильности у детей и молодежи, занимающихся в кружках творчества [43].

Важно то, что в условиях дополнительного образования в процессе творческой деятельности, как отмечают E. В. Соболева, П. М. Горев, T. Н. Суворова, T. В. Машарова, происходит развитие творческого мышления школьников, которое является одной из основ развития профессиональной мобильности [44]. Именно творчество, по мнению В. А. Михайлова, П. М. Горева и В. В. Утёмова, необходимо при поиске новых решений производственных задач [45].

В своем исследовании Р. Х. Исхаков, Ю. И. Завьялова, Д. A. Антропова рассматривают особенности мобильности и доказывают необходимость организации мобильной практики будущих социальных педагогов, что обусловлено все более возрастающей социальной напряженностью в обществе и важностью подготовки мобильных социальных педагогов для решения задач воспитания молодежи [46].

Формирование профессиональной мобильности, как считают Н. О. Садовникова Т. Ю. Шайдурова, А. А. Шайдуров, имеет особое значение для малокоммуникабельных людей, детей с ограниченными возможностями здоровья. И такую профессиональную мобильность, как пишут авторы, можно эффективно формировать и развивать в процессе подготовки и участия детей с ограниченными возможностями здоровья в профессиональных и творческих конкурсах, в процессе участия таких детей в популярных национальных чемпионатах «Абилимпикс» [47].

О. В. Белова в своем анализе профессиональной мобильности в системе среднего профессионального образования подразделяет мобильность на профессиональную, которая способствует адаптации выпускников колледжа к потребностям рынка труда, и мобильность академическую, связанную с перемещением студентов и преподавателей в рамках учебного заведения для освоения нового опыта [48].

Для конкретизации сущности и содержания рассматриваемых понятий «взаимное наставничество» и «профессиональная мобильность» обратимся также к словарям профессионального образования, русского языка, педагогической энциклопедии. Так, понятие «мобильный» в словаре русского языка определяется как способный к быстрому передвижению, перемещению, подвижный [49].

Мобильность профессиональная в словаре ключевых терминов, понятий актуальной лексики С. М. Вишняковой определяется как способность и готовность рабочего быстро осваивать технические средства, технологические процессы и новые специальности, изменения в них, потребность постоянно повышать свое образование и квалификацию [50].

Понятие «наставничество» применительно к профессиональной деятельности современного педагога в большой современной педагогической энциклопедии Е. С. Рапацевича трактуется как одна из форм передачи опыта, в ходе к-рой начинающий педагог осваивает профессиональные приемы под непосредственным руководством педагога-мастера [51].

Таким образом, анализ научной литературы, педагогического, производственного и личного наставнического опыта авторов позволяет, в контексте нашей статьи, определить понятие «взаимное наставничество» как форму системного повышения квалификации в условиях взаимодействия в процессе активного взаимного наставничества, способствующую трансформации, синхронизации, универсализации компетенций и устранению возможных профессиональных дефицитов.

Понятие «профессиональная мобильность» понимается нами как интегративное качество личности и характеристика ее деятельности, как способность человека к оперативной адаптации в условиях инновационных преобразований, освоения смежных профессий, компетенций, к успешному разрешению возникающих проблемных ситуаций, выбору оптимальных решений, и как одно из основных условий реализации концепции непрерывного образования.

Подытоживая анализ научной литературы, можно отметить, что профессиональная мобильность, развиваемая в процессе осуществления взаимного наставничества, становится одним из условий повышения качества обучения в условиях инновационного развития отечественной промышленности и является важнейшим фактором успешности ускоренной подготовки квалифицированных рабочих кадров в процессе реализации федерального проекта «Профессионалитет».

Обзор научной литературы, диссертационных исследований показывает, что проблема формирования и развития профессиональной мобильности в процессе активной взаимонаставнической деятельности в системе среднего профессионального образования изучена недостаточно и требует новых исследований.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Теоретико-методологической основой исследования послужили разработанная С. Я. Батышевым педагогическая система наставничества в трудовом коллективе, направленная на организацию наставнической деятельности на производстве [52], основные положения педагогики наставничества М. И. Махмутова [53], научные труды Н. М. Таланчука, посвященные проблемам воспитательной деятельности мастера производственного обучения в системе подготовки квалифицированных рабочих кадров [54], теория личностно ориентированного обучения И. С. Якиманской [55], идеи творческого развития и саморазвития личности В. И. Андреева [56].

В исследовании применялись методы: анализа научной литературы, опыта педагогов колледжей, наставников предприятий и личного опыта авторов; опроса педагогов СПО, наставников предприятия; практики на производстве; педагогического наблюдения, экспертных оценок, математической статистики, систематизации и обобщения результатов исследования.

В целях диагностики уровня сформированности профессиональной мобильности, осуществляемой в процессе взаимонаставничества обучающихся колледжа, использовался авторский диагностический инструментарий, способствующий проведению поэтапного мониторинга и внесению необходимых корректив. Диагностика компонентов (мотивационный, когнитивный, рефлексивный, деятельностный) осуществлялась интегративно, в процессе выполнения студентами практических заданий.

В исследовании принимали участие 25 студентов профессии «Электромонтер» и 12 наставников – руководителей практики указанных студентов на предприятии, которые трудоустраивались парами – по два студента на каждый участок.

Определенные нами дуальный, профессионально-деятельностный, личностно ориентированный подходы подразумевают: усиление социального партнерства, дифференциацию и индивидуализацию обучения в процессе совместной подготовки востребуемых предприятиями квалифицированных рабочих кадров.

Экспериментальная часть исследования проводилась на базе Ульяновского профессионально-политехнического колледжа в группе второго курса обучения профессии «Электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудования».

В период прохождения студентами колледжа производственной и преддипломной практики проводился опрос среди руководителей практики, наставников профильного предприятия колледжа – Ульяновского автомобильного завода.

Результаты исследования / Research results

Перед системой подготовки рабочих кадров (служащих) и специалистов среднего звена в условиях санкционного давления и острой необходимости скорейшего импортозамещения стоят сложные задачи подготовки востребованных кадров для масштабной модернизации промышленного производства. При этом важна профессионально и практико-ориентированная направленность обучения, осуществляемая в учебных заведениях СПО и на предприятиях, когда студенты комплексно осваивают общие и профессиональные компетенции и у них формируются профессионально важные качества, в числе которых – профессиональная мобильность.

Профессиональная мобильность, как было указано выше, сопряжена с такими качествами, как адаптивность, рациональность, креативность, находчивость, и не развивается сама по себе лишь в процессе обучения, а требует специальных целенаправленных организационно-педагогических условий, комплексного использования как проверенных временем психолого-педагогических технологий, так и современных инновационных форм, средств и методов развития профессиональной мобильности в группе обучающихся, осваивающих профессию «Электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудования (по отраслям)», что осуществлялось целенаправленно, комплексно, системно и поэтапно.

В процессе исследования были выявлены, апробированы и обоснованы следующие организационно-педагогические условия, способствующие успешной реализации методического обеспечения процесса формирования профессиональной мобильности в условиях активного взаимного наставничества сторон обучения:

‒         усиление социального партнерства образовательной организации с профильными предприятиями на основе дуального подхода в совместной подготовке кадров; совместного использования материальных, научных, методических ресурсов;

‒         оптимальное сочетание традиционных, инновационных, дистанционных и других форм профессиональной подготовки рабочих кадров;

‒         учет воспитательного потенциала трудового практического обучения в учебных мастерских и в период прохождения производственной практики;

‒         использование значительных потенциальных возможностей внеаудиторной деятельности обучающихся и проведение совместных со специалистами профильных предприятий интерактивных учебно-производственных экскурсий.

Для целенаправленного, системного и комплексного формирования профессиональной мобильности был разработан авторский факультативный курс «Основы профессиональной мобильности», рассчитанный на 36 часов учебного времени и состоящий из четырех блоков, включающих в себя 16 тем (см. табл. 1).

Данный факультативный курс, как показывает опыт, значительно повышает качество практического обучения в мастерских колледжа и практики студентов на производстве; способствует более успешному освоению студентами-практикантами знаний, формированию и развитию практического опыта профессионально-производственной деятельности, а также комплексному формированию и развитию профессиональной мобильности и основ наставнической деятельности.

На первом этапе мастером производственного обучения путем наблюдения, анализа учебно-производственной деятельности студентов были определены базовые показатели по таким составляющим, как мотивационная, когнитивная, рефлексивная, деятельностная, а интегративным показателем уровня сформированности профессиональной мобильности стало выполнение студентами практического задания в условиях неполной детерминированности. Заметим, что во всех заданиях проявляется интегративный опыт профессиональной деятельности студентов.

Так, например, на первом этапе исследования, при выявлении исходного уровня сформированности профессиональной мобильности, студентам колледжа, уже достаточно хорошо освоившим схему пуска асинхронного электродвигателя, предлагается выполнить монтаж данной электрической схемы, но с управлением с двух мест. При этом студентам надо внести изменения в схеме управления электродвигателем, добавив еще один кнопочный пост с дополнительными кнопками управления «Стоп» и «Пуск». А для этого студентам необходимо:

1) самостоятельно разработать электрическую принципиальную схему пуска асинхронного электродвигателя с двух мест, что, например, дает возможность управлять двигателем (включать/выключать) как с первого, так и со второго этажа;

2) определить технологическую последовательность монтажа по самостоятельно разработанной принципиальной схеме и составить технологическую карту за определенное мастером на данное практическое задание время;

3) выполнить монтаж схемы по технологической карте и с помощью электроизмерительных приборов проверить правильность монтажа; выполнить уборку рабочего места; проверить инструменты, электроизмерительные приборы и представить мастеру производственного обучения работу для проверки и оценки.

Общее время на выполнение всех трех заданий составляет 30 минут, и если студент уложился по времени, а задание выполнено с высоким качеством, то ему начисляется максимальное количество баллов – 15. За каждые две минуты просроченного студентом времени и за каждую допущенную ошибку отнимается по одному баллу. Так, например, если студент выполнил задание за 32 минуты и допустил всего две ошибки, то ему начисляется 15 – 1 – 2 = 12, что составляет 80% от максимального количества баллов, следовательно, студенту выставляется оценка «4» («хорошо»).

Качество выполненного задания оценивается мастером самостоятельно по критериям, приближенным к критериям производственным (соблюдение правил техники безопасности, культура труда, умение пользоваться специальным электромонтажным инструментом, рациональная организация рабочего места и др.).

Таблица 1

Программа факультативного курса

«Основы профессиональной мобильности»

Также были определены: критерии, показатели оценки указанного контрольно-проверочного практического задания, по которым определяются три уровня сформированности профессиональной мобильности обучающихся, оцениваемых по используемой в средних школах, общеизвестной и понятной пятибалльной системе оценок (от 1 до 5 баллов) по каждому заданию:

1. Высокий уровень – все три составляющих контрольно-проверочного задания выполнены с высоким качеством и в установленное время.

2. Средний уровень – одно из составляющих контрольно-проверочного задания выполнено с невысоким качеством и незначительным перерасходом времени.

3. Низкий уровень – все три составляющих контрольно-проверочного задания выполнены с низким качеством и со значительным перерасходом времени.

Указанные критерии и показатели позволяют достаточно объективно оценивать мотивационный, когнитивный, рефлексивный компоненты, что в совокупности с наблюдением педагогом за ходом выполнения задания позволяет интегративно оценить уровень наиболее важного – деятельностного – компонента.

На втором, завершающем, этапе контрольно-проверочное задание усложняется: студентам предстоит в схеме реверсивного пуска электродвигателя со световой индикацией с помощью электроизмерительных приборов выявить и устранить 10 специально введенных мастером в схему неисправностей.

К особенностям данного исследования можно отнести то, что опытно-экспери-ментальная работа проводилась в одной из групп электромонтеров, состоящей из 25 обучающихся, одна часть которой (12 человек) выступала как «группа контрольная», другая часть (12 человек) – как «группа экспериментальная». А 25-й студент – староста группы – выступал в качестве помощника мастера производственного обучения, координирующего взаимодействие участников данного исследования.

Другая особенность заключалась в том, что студенты контрольной (далее – КГ) и экспериментальной (далее – ЭГ) групп в период производственной практики на автомобильном заводе трудоустраивались парами на каждом участке под руководством одного общего наставника: один студент – из контрольной группы, а другой студент – из группы экспериментальной.

Во время прохождения практики каждый из студентов пары попеременно выступает то в качестве наставника, то в качестве наставляемого, что, как показал опыт, способствует более эффективному освоению наставнических умений (см. рис. 1).

Надо также отметить, что подобная «перестановка ролей» способствует более глубокому пониманию особенностей управленческой деятельности, когда сотруднику необходимо уметь не только грамотно управлять, но и грамотно, своевременно и добросовестно исполнять команды, поручения, распоряжения.

На первом этапе на основе выполнения практических заданий была проведена диагностика исходного уровня сформированности профессиональной мобильности, по результатам которой группа была разделена на две подгруппы: экспериментальную и контрольную, и студенты группы экспериментальной определялись «наставниками», а группа контрольная – «наставляемыми» (см. табл. 2, рис. 1).

На рис. 2 представлена схема взаимодействия сфер образования и производства на уровне образовательной организации СПО (Ульяновский профессионально-политехнический колледж) и профильного предприятия (Ульяновский автомобильный завод), в процессе которого осуществляется формирование профессиональной мобильности в условиях парного («тандем») взаимного наставничества студентов-практикантов, трудоустраиваемых по два человека на каждый участок (см. рис. 2).

Таблица 2

Исходный уровень сформированности профессиональной мобильности

студентов контрольной и экспериментальной групп (чел., %)

Примечание.В число испытуемых не входит староста группы, который на всем протяжении исследования выполняет функции помощника мастера производственного обучения, способствует взаимодействию и координации всех сторон, задействованных в опытно-экспериментальной работе.

Рис. 1. Исходный уровень сформированности профессиональной мобильности

студентов контрольной и экспериментальной групп (чел., %)

Рис. 2. Схема процесса формирования профессиональной мобильности

в условиях взаимного наставничества практикантов колледжа

На схеме указано, что основной целью является подготовка рабочих кадров, в профессиональной компетентности которых особое место занимает профессиональная мобильность, формируемая в процессе взаимного наставничества, а ожидаемым результатом становится положительная динамика в формировании профессиональной мобильности студентов и параллельного освоения ими и наставнических и взаимонаставнических умений.

Обратим внимание, что наиболее близкими фигурами взаимодействия являются мастер производственного обучения («директор группы») (далее – мастер) и наставник предприятия, обеспечивающий контроль хода практики вверенных ему студентов и ответственный за жизнь, здоровье, воспитание, обучение и развитие своих подопечных за весь период практики.

Отметим, что в схеме неслучайно обозначена сфера образования в целом, а система обучения представляет собой целостный, взаимодействующий механизм и качество подготовки выпускника колледжа зависит не только от уровня школьного обучения, но и от дошкольного воспитания, когда происходит важнейший процесс становления личности. И поэтому в схеме обозначены два направления: от сферы образования в целом, когда в профессионально направленном взаимодействии учебного заведения СПО и предприятия осуществляется процесс профессионального и личностного становления обучающихся колледжа, процесс совместного формирования и развития профессиональной мобильности.

Особое место в трудовом воспитании и обучении отводится средней школе, когда на уроках по учебному предмету «Труд» («Технология») происходит процесс воспитания культуры труда, формирования начальных трудовых умений школьников, освоения основ творческой рационализаторской деятельности.

Основой формирования опыта профессионально-производственной деятельности студентов является производственная практика, во время которой происходит интегративная трансформация знаний, умений в практически освоенный опыт профессиональной деятельности в реальных производственных условиях (рис. 3).

Во время производственного обучения, в условиях реальной практической деятельности в мастерских учебного заведения и на предприятии, выявляются и устраняются возможные пробелы в знаниях и умениях обучающихся, развиваются и закрепляются первоначально освоенные в колледже практические умения.

Заметим, что организатором всех видов практик (учебная, производственная), основным координатором взаимодействия заинтересованных сторон дуального взаимодействия, как показано в модели, является учебное заведение (техникум, колледж).

На рис. 3 представлены ступени взаимодействия сфер образования и производства в процессе обучения, где ключевой фигурой является студент колледжа, а субъектами процесса обучения – мастер производственного обучения и наставник.

Формирование профессиональной мобильности осуществляется на следующих взаимосвязанных этапах целостного процесса обучения в колледже:

1. Теоретический курс, когда студенты на занятиях факультативного курса осваивают теоретические основы по особенностям, функциям профессиональной мобильности, наставничеству и взаимному наставничеству.

2. Практический этап – учебная практика в колледже, когда студенты осваивают наиболее важные первоначальные профессионально умения и навыки и происходит процесс трудового воспитания, формирования производственно и профессионально значимых качеств личности будущего квалифицированного рабочего.

Рис. 3. Модель формирования профессиональной мобильности студентов

в процессе организации и проведения учебной и производственной практики

3. Производственный этап – практика на предприятии, во время которой осуществляется процесс развития освоенных в колледже практических умений и формирование основ опыта профессионально-производственной деятельности. На данном этапе студенты колледжа принимают участие в инновационной деятельности, осваивают первоначальный опыт рационализаторства на производстве.

4. Внеаудиторная деятельность студентов, направленная на выполнение студентами самостоятельных заданий, повышение общекультурного уровня. На данном этапе также предусмотрено проведение интерактивных учебно-производственных экскурсий, во время которых специалисты завода показывают студентам новое оборудование, рассказывают об инновационных производственных технологиях.

В профессиональных конкурсах, как и в любых соревнованиях, наиболее ярко проявляются индивидуальные личностные качества участников: самостоятельность, ответственность, умение адаптироваться в «ситуации нового вида», умение оперативно найти наиболее рациональное, оптимальное решение при выполнении конкурсных заданий в условиях строго ограниченного времени.

Конкурсы также являются средством мониторинга развития системы подготовки рабочих кадров, а вхождение России в международное движение WorldSkills позволило со всей очевидностью оценить реальный, достаточно низкий, уровень развития отечественной профессиональной школы, что послужило толчком к принятию мер в целях глубокой модернизации и развитии системы подготовки рабочих кадров.

На заключительном этапе исследования в электромонтажной мастерской колледжа была проведена диагностика уровня сформированности профессиональной мобильности испытуемых экспериментальной и контрольной подгрупп, были подведены итоги. При этом учитывались и результаты опроса руководителей практики на автозаводе (12 респондентов), в беседах с которыми были выявлены характеристики взаимонаставнической деятельности практикантов, их профессиональной мобильности, адаптивности в освоении производственно-профессиональных компетенций, коммуникативности, умений работать в коллективе и в команде.

В табл. 3 представлены итоговые результаты реализации организационно-дидактических условий в процессе дуального подхода к совместной подготовке востребованных квалифицированных рабочих кадров (табл. 3, рис. 4).

Таблица 3

Динамика уровня развития методической готовности испытуемых

ЭГ (n = 25) и КГ (n = 25) в процессе осуществления взаимного

наставничества до и после эксперимента) (чел., %)

Рис. 4. Динамика уровня развития методической готовности испытуемых ЭГ (n = 25) и КГ (n  = 25)

в процессе осуществления взаимного наставничества до и после эксперимента) (чел., %)

Анализ итоговых результатов сформированности профессиональной мобильности студентов в условиях взаимонаставничества позволяет судить об эффективности представленной методики. Так, уровень профессиональной мобильности в экспериментальной подгруппе повысился более чем в два раза, а в подгруппе контрольной трое (25%) испытуемых показали высокий уровень, средний уровень выявлен у семи (58%) студентов, а двое студентов (16%) остались на низком уровне.

Заключение / Conclusion

Подготовка современных профессионально мобильных квалифицированных рабочих кадров, с готовностью и способности к трудовой деятельности в условиях инновационного развития производства, является важнейшей задачей профессиональной школы, успешность решений которой зависит прежде всего от эффективности взаимодействия педагогов колледжа и наставников предприятий.

Профессиональная мобильность, которая сопряжена с такими качествами человека, как адаптивность, рациональность, оптимальность, находчивость, не развивается сама по себе лишь в процессе обучения и требует специальных организационно-педагогических условий, к которым можно отнести и взаимное наставничество.

Обоснована необходимость введения в программы подготовки рабочих кадров факультативного курса «Основы профессиональной мобильности» и формирования у студентов колледжей основ опыта наставнической деятельности в период проведения производственной практики, что способствует развитию коммуникативных и социально значимых компетенций, умений работать в коллективе.

Анализ динамики формирования профессиональной мобильности у обучающихся колледжа в процессе взаимонаставнической деятельности позволяет судить об эффективности модели и организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональной мобильности и основ наставничества.

Показатели уровня сформированности профессиональной мобильности в подгруппе экспериментальной повысились значительно, а также заметно улучшились итоговые результаты студентов подгруппы контрольной.

Показано, что взаимонаставничество также способствует успешному решению важных воспитательных задач: у студентов воспитывается чувство товарищества, коллективизма, потребность в оказании помощи товарищам по группе, особенно во время прохождения производственной практики; происходит процесс формирования умений работать в команде, адаптации в коллективе и других качеств личности.

Проведенное исследование определяет новые пути в решении проблем формирования профессиональной мобильности обучающихся колледжей и может служить основанием дальнейших исследований, связанных с разработкой методического обеспечения процесса совместной подготовки квалифицированных кадров.