Interdisciplinary modules as a means of personifying the professional training of pedagogical university students

Введение / Introduction

Сегодня отечественное высшее педагогическое образование находится в состоянии выработки стратегий развития в условиях сильных социокультурных вызовов. Геополитическая ситуация влияет на формирование образовательного суверенитета России и ориентирует образовательный процесс на укрепление традиционных духовно-нравственных ценностей. Особую актуальность, по мнению В. Е. Цибульникова [1], данный ориентир приобретает в профессиональной подготовке будущих учителей как носителей и трансляторов общероссийских ценностей.

Одновременно В. А. Фулин, Д. С. Иванова, Л. П. Костикова отмечают, что активное развитие цифровых технологий требует включения в образовательный процесс педагогического вуза новых, специфических направлений профессиональной подготовки студентов [2]. В свою очередь, это позволит обеспечить эффективное использование интерактивных образовательных ресурсов, систем искусственного интеллекта, технологий больших данных и нейросетевых алгоритмов, по мнению О. В. Ивановой, И. Н. Мороз [3], технологическую базу для создания и применения новых педагогических практик, как утверждает А. Д. Король [4]. С. В. Калмыкова, А. А. Андреева указывают на существенно расширяющийся набор интерактивных средств и форм образовательного взаимодействия: внедряются демонстрационные экзамены, используются образовательные симуляторы и виртуальные платформы [5]. При этом И. В. Роберт наблюдает расширение сред их осуществления посредством интеграции образовательных, социальных и культурных пространств [6]. В исследовании Н. В. Примчук и соавторов зафиксировано активное вовлечение ресурсов технопарков университета в развитие практико-ориентированных форматов обучения с включением широкого круга участников, в том числе работодателей, которые становятся партнерами в разработке и реализации образовательных технологических продуктов [7]. В работе И. О. Петрищева, А. Р. Сибиревой, В. В. Сибирева подтверждается использование ресурсов технопарка в качестве базы для развития практической междисциплинарной подготовки будущих педагогов [8].

Эти вызовы обусловливают появление новых контекстов в решении профессиональных педагогических задач. Например, это изменение характера коммуникаций между субъектами образования, как выделено в исследовании О. В. Лебедевой, Ф. В. Повшедной [9], или взаимодействие субъектов образования с участием генеративного искусственного интеллекта, по мнению Т. А. Ромм, М. В. Ромм [10]. Образовательная среда вузов, где воспитывают будущих учителей, становится, образно выражаясь, экспериментальным полем, воспринимающим инновации и адаптирующим их к педагогическому процессу.Можно сказать, что на педагогические вузы возлагаются особые надежды по развитию гуманистического потенциала отечественной педагогической науки и образовательной практики в современной технологически насыщенной среде с учетом внешних вызовов.

Возникновение новых контекстов в профессиональной подготовке учителя требует не только пересмотра ролей участников образовательного процесса, но и существенной трансформации самого процесса. Под влиянием внешних обстоятельств нередко происходят спонтанные изменения, способные нарушить целостность образовательного процесса, особенно в части преемственности традиций и нововведений. Одной из ключевых основ отечественного образования остается сохранение традиционной ориентации на субъект-субъектное взаимодействие, как утверждает В. В. Сериков [11]. При этом в работе Е. В. Везетиу подчеркивается готовность образования к инновационным изменениям [12]. Таким образом, отмечается противоречиемеждупотребностью в гибкости и адаптивности профессиональной подготовки в современных расширяющихся средах и устойчивостью образовательного процесса, обусловленной структурой образовательной программы. Из противоречия следуетактуальнаядля современного высшего педагогического образованияпроблемаразработки инструментария, дающего возможность преодолеть линейность образовательного процесса с учетом новых коммуникаций и с сохранением его ценностной основы, направленности на метазадачу профессионального становления учителя – готовности строить образовательный процесс в современных условиях.

Результаты проведенного А. П. Тряпицыной и коллегами исследования позволяют утверждать, что достижение целостности образовательного процесса при одновременном расширении возможностей выбора в условиях реализации гибких, адаптивных образовательных программ может обеспечиваться за счет персонификации образования [13]. Выделенный, в том числе в работе А. Ю. Аксеновой и других [14], персонифицированный подход ориентирован на личностное и профессиональное развитие будущего учителя как субъекта и проектировщика образовательного процесса. Выявлено, что особую значимость в реализации идей персонификации имеет триединство нелинейности, продуктивности коммуникаций и событийности в образовательном процессе как основа достижения баланса сохранения традиций при открытости к изменениям. Именно их взаимосвязанное проявление не только обеспечивает индивидуализацию образовательных траекторий студентов – будущих учителей, но и формирует условия развития у них ответственного отношения к выполнению учебных задач при активном включении в образовательный процесс. С. В. Аранова и соавторы в своей работе подчеркивают ценность поддержки обучающихся в образовании [15]. Персонификация как методология придает образовательному процессу динамичность, содержательную глубину для осмысленного выбора образовательного инструментария и направленность на ценностно-смысловое развитие субъекта образования.

Поскольку идеи персонификации, как правило, реализуются путем выбора и комбинирования содержания и форм организации образовательного процесса, по-новому высвечивается роль междисциплинарных модулей, обеспечивающих известную вариативность в проектировании и реализации образовательных программ. Обычно на такой модуль возлагается важная функция преодоления содержательных и деятельностных дефицитов в рамках одной учебной дисциплины путем объединения возможностей разных дисциплин. В свете идей персонификации целесообразно расширить функционал междисциплинарного модуля, принимая во внимание новые вызовы в профессиональной подготовке учителя: работа в расширяющихся образовательных средах, осуществление новых видов коммуникаций, совместная выработка ценностно-смысловых доминант в образовании и др. С учетом масштабности и важности вызовов нарастает потребность в разработке для профессиональной подготовки учителя новой композиции междисциплинарного модуля, представляющей совокупность цели, содержания, форм деятельности и контроля. Цель настоящей статьи заключается в раскрытии специфики композиции междисциплинарного модуля как средства персонификации профессиональной подготовки специалиста в педагогическом вузе. В задачи входит: теоретический анализ проблемы, создание и апробация композиции междисциплинарного модуля профессиональной подготовки, обобщение результатов.

Обзор литературы / Literature review

На подготовительном этапе исследования был проведен теоретический анализ подходов к проектированию междисциплинарных конструкций. Результаты анализа современных научных публикаций позволяют утверждать, что теория междисциплинарных связей как эффективного средства совершенствования учебного процесса в высшей школе достаточно разработана. Междисциплинарность выступает в качестве основы: для адаптации образовательных практик к вызовам современности, требующей интеграции знаний из различных областей, как отмечают И. Н. Власова, М. А. Худякова [16]; для обеспечения системы в организации предметного обучения и проектирования учебного процесса, по мнению Н. В. Федоровой [17]; для приобщения студентов к системному методу мышления и формирования научного мировоззрения, как подчеркивают Ю. В. Макаренко и другие [18].

Понятие «междисциплинарный модуль» стало продуктом объединения образовательных идей междисциплинарности и модульного обучения, суть которого состоит в том, что обучающийся самостоятельно или с помощью учителя работает по индивидуальной учебной программе, включающей в себя цель, банк информации и методическое руководство для работы. Понятие «междисциплинарный модуль» подчинено понятию модуля (учебного), а значит, обладает свойствами, существенными для него. В 1974 году одним из основателей модульного обучения Дж. Расселом было сформулировано обобщающее понятие «модуль» и подразумевало пакет, охватывающий одну концептуальную единицу учебного материала [19]. В. В. Карпов и М. И. Катханов дали трактовку понятию «модуль» на основе междисциплинарного подхода: «модуль – это организационно-методическая междисциплинарная структура учебного материала, предусматривающая структурирование информации с позиций логики познавательной деятельности» [20]. Таким образом, связь понятия «междисциплинарный модуль» с понятием «модуль» проявляется в наличии: сформулированной учебной цели, учебного материала в виде обучающих текстов, методического руководства по изучению материала, набора заданий и диагностического задания.

Практическое применение междисциплинарных модулей достаточно широко представлено в современных исследовательских работах как полезное средство для реализации актуальных задач высшего образования. В процессе анализа источников нами были выделены разные качественные характеристики междисциплинарных модулей. Н. А. Бреднева отмечает, что междисциплинарная интеграция помогает осознать связь между профильными и непрофильными дисциплинами [21]. В работе Л. В. Шкериной, Т. А. Шкериной подчеркивается, что междисциплинарный модуль обязательно должен включать дисциплины теоретической подготовки и определенные виды практик, которые несут в себе функцию практикумов по решению междисциплинарных задач, что позволяет шире использовать потенциал для формирования компетенций будущих педагогов [22]. Р. Тернер и другие [23] определяют междисциплинарный модуль как условие формирования компетентности студентов, поскольку интегративные процессы способствуют целостности профессионального мышления будущих выпускников, ориентации в профессиональной сфере и осознанному выбору дальнейшего образовательного маршрута.

А. Н. Шестакова [24] утверждает, что междисциплинарный модуль – инструмент преодоления изолированности дисциплин, выступающий их логически связанным блоком, направленным на решение комплексных задач. К. Месутоглу и соавторы [25] определяют междисциплинарность как возможность развития гибкости и самостоятельности обучающихся. В работе И. Н. Власовой, М. А. Худяковой [26] междисциплинарный модуль рассматривается как практическое решение интегративных тенденций в высшем образовании. Исследователи Дж. Шиджиф и другие [27] определяют междисциплинарность как способ, позволяющий развивать когнитивные способности обучающихся, обеспечить их оценку, что направлено на повышение качества образования. О. В. Бажук [28] подчеркивает, что междисциплинарные кластеры – это важные средства усиления практической подготовки студентов и осознанного развития у них педагогических компетенций, направленных на повышение мотивационного потенциала к педагогической деятельности. В работе В. Ли и других [29] междисциплинарный модуль определен как средство повышения мотивации студентов к изучению предмета и успешного включения студентов в междисциплинарные формы взаимодействия. Способ внедрения передового опыта организации учебного процесса в виде междисциплинарного модуля предлагается в исследовании Е. В. Мирончук, Д. Э. Мирончука [30]. Возможность подготовки студентов к работе в междисциплинарных командах, развитие их эпистемологических и коммуникативных способностей обосновывается в работе Д. Рипли и других [31].Проведенный обзор позволяет заключить, что междисциплинарный модуль выступает как условие формирования компетентности студентов; инструмент преодоления изолированности дисциплин; практическое решение интегративных тенденций в высшем образовании; средство мотивации студентов к изучению предмета.

Принимая во внимание вышесказанное, междисциплинарный модуль можно рассматривать как конструкцию, в которой интегрируются знания из двух и более дисциплин для решения комплексных задач, позволяющую адаптировать содержание дисциплин и варианты его усвоения к условиям образовательного процесса и запросам обучающихся. Анализ показал, что целью создания модуля в большинстве случаев выступает восполнение у обучающихся уровня знаний и умений, необходимых для развития определенных компетенций под требования, заложенные в образовательной программе. Как правило, модуль:

-          создается в условиях содержательного и деятельностного дефицитов одной учебной дисциплины;

-          нацелен на формирование у обучающихся определенных компетенций, выступающих объединяющим элементом двух и более дисциплин;

-          имеет совокупность компонентов (цель, содержание, формы, оценочный инструментарий) и устойчивую структуру, за счет чего встраивается в образовательную программу.

Материалы и методы / Materials and methods

Исследование проводилось на базе РГПУ им. А. И. Герцена. Эмпирическая база формировалась в процессе разработки, апробации и анализа реализации междисциплинарных модулей профессиональной подготовки (далее – ММПП). В реализации модулей приняли участие 126 студентов III курса Института педагогики, обучающихся по профилю «Дополнительное образование (Воспитательная работа)» – всего четыре учебные группы за период обучения 2022–2025 годы, а также 50 научно-педагогических работников, включая преподавателей учебных дисциплин, руководителей образовательных программ и руководителей практики. В рамках реализации отдельных модулей в работу включались 17 мастеров производственного обучения, обучающихся на I курсе бакалавриата по программе «Педагог профессионального образования». В ходе работы были использованы результаты сопряженных исследований за период 2022–2025 годов (с участием авторов статьи), посвященных применению ресурсов университетского технопарка в образовательном процессе, в которых в совокупности приняли участие более 1000 обучающихся.

Материалами исследования послужили: основные образовательные программы, продукты проектной и практической деятельности студентов по итогам реализации ММПП с элементами рефлексивной оценки. Дополнительно анализировались результаты проведения проектировочного семинара, направленного на разработку и уточнение композиции ММПП. Применялись методы теоретического анализа научной литературы и педагогических практик, эмпирические методы: включенное наблюдение, анкетирование участников образовательного процесса, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности студентов и результатов их рефлексии.

Результаты исследования / Research results

Приведенное выше понимание междисциплинарного модуля зарекомендовало себя в обширной педагогической практике, однако в персонифицированной профессиональной подготовке представляется возможным значительно развить это понимание с учетом идей персонификации.

На проективном этапе исследования рабочей группой проекта было проведено анкетирование, нацеленное на уточнение представлений о специфике персонифицированной подготовки учителя в вузе, которое стало базовым элементом эмпирической части. Распределение ответов 50 научно-педагогических работников Герценовского университета, чьи мнения расценивались как экспертные, подтвердило целесообразность разработок образовательного инструментария для высшего педагогического образования в русле персонификации: подавляющее большинство опрошенных (70%) считают ее важным стратегическим ориентиром развития отечественного образования (рис. 1).

Рис. 1. Распределение ответов на вопрос «Считаете ли вы персонификацию образовательного процесса
важным стратегическим ориентиром развития отечественного образования?»

Распределение ответов на вопрос «Каковы наиболее значимые признаки персонифицированного образовательного процесса?» вывело на первый план активность студентов и изменение роли преподавателя (18%), ярко выделило нелинейность как одну из главных и наиболее очевидных характеристик персонификации (17%). Событийность и коммуникации, как показал анализ, до исследования не являлись для экспертов приоритетными, хотя косвенными признаками их важности можно считать высокие значения, присвоенные ими совместной деятельности студентов и преподавателей по конструированию образовательной среды. 

Рис. 2. Распределение ответов на вопрос: «Каковы наиболее значимые признаки
персонифицированного образовательного процесса?»

Следующим показательным итогом анкетирования стало распределение мнений по поводу направлений трансформаций образовательного процесса в персонифицированной подготовке учителя (рис. 3). Очевидный приоритет отдан экспертами выстраиванию взаимодействий субъектов (25% ответов), переходу к оцениванию индивидуального прогресса у обучающихся и их рефлексивной оценке собственных результатов (20%), повышению возможностей использования образовательной среды для личностного становления студентов (19%). Также видно, что практикующим специалистам высшего педагогического образования необходимыми представляются изменения в учебном плане и на структурных, содержательных уровнях организации образовательного процесса. Результаты опроса были приняты как ориентиры в проектировании междисциплинарных модулей для реализации персонифицированной подготовки учителя.  

Рис. 3. Распределение ответов на вопрос «Каких трансформаций образовательного процесса

в вузе требует персонифицированная подготовка учителя?»

С учетом результатов анкетирования было решено ведущей идеей создания ММПП выдвинуть содействие профессиональному становлению студента, т. е. его подготовку к решению профессиональных педагогических задач и к выполнению метазадачи – самостоятельному проектированию образовательного процесса. Тогда в результате реализации ММПП предполагается получение качественно нового образовательного результата у обучающихся в плане обеспечения персонификации: обогащение их профессионального педагогического опыта, формирование ответственности за педагогические решения в реализации профессиональных проб. Уточним, что профессиональная проба рассматривается как «проживание» студентом профессиональной роли в условиях, моделирующих элементы конкретной педагогической деятельности, имеющее завершенный педагогический процесс (достижение предметных и личностных результатов) при сопровождении преподавателей. Такой подход к компоновке ММПП в персонифицированной подготовке учителя помимо традиционных характеристик междисциплинарного модуля предусматривает:

– содержательный акцент на актуальный вызов времени, определяющий контекст профессиональной задачи, решаемой студентом (например, выработка общих смыслов в диалоге, осуществление образовательного процесса в технологически насыщенной среде и др.);

– включение какого-либо вида практики для перенесения профессиональной задачи на практическую основу;

– погружение студентов в среду, схожую с реальной профессиональной, так называемую квазипрофессиональную среду для осуществления профессиональных проб;

– обеспечение условий для осмысления, анализа студентами полученного профессионального педагогического опыта, определение ими собственных сильных сторон для профессионального становления. 

Таким образом, авторами настоящей статьи было выработано новое понимание ММПП в персонифицированной подготовке учителя как образовательной композиции, которая создается в ответ на актуальный вызов времени, направлена на становление будущего учителя как ответственного современного профессионала, способного строить образовательный процесс и решать новые незнакомые педагогические задачи, предполагает интегративное содержание и актуальные способы деятельности для студентов. Поскольку ММПП является средством персонификации, он должен обеспечить реализацию триединства характеристик образовательного процесса – нелинейности, событийности и продуктивности коммуникаций. Результаты сопряженных исследований с участием авторов статьи позволили уточнить:

– нелинейность проявляется в организационных механизмах встраивания ММПП в образовательный процесс. Они обеспечивают гибкость и адаптивность образовательных программ к внешним вызовам за счет выбора: вида академической группы (однородная, смешанная); среды, в которой проходит обучение; состава команды сопровождающих педагогов – консультантов; содержания, форм и временных рамок обучения;

– продуктивность коммуникаций субъектов образования в ММПП проявляется как неотъемлемая сущность взаимодействий в нахождении общих смыслов и в выработке ценностных позиций при проведении профессиональных проб, освоении новых технологий и деятельности в интегрированных образовательных средах, в т. ч. виртуальной;

– событийность фигурирует как качество получения рефлексивного опыта субъектами образования в условиях «живого» взаимодействия в квазипрофессиональной среде [32]. Предполагается, чтодостигнутый образовательный результат оценивается в том числе и самими студентами.

Проведенный теоретический анализ позволил содержательно разработать проектировочный семинар, который был организован в формате коллективного обсуждения с элементами групповой работы и включал анализ существующих практик реализации междисциплинарных модулей, выявление их ограничений в контексте задач персонификации. В работе семинара приняли участие руководители образовательных программ, преподаватели и руководители практики, что позволило авторам статьи учесть различные управленческие и педагогические позиции и:

во-первых, выработать логику реализации ММПП в образовательном процессе,

во-вторых, на основе этой логики очертить блочную структуру проектирования ММПП.

Логика реализации отражает этапность разворачивания ММПП в образовательном процессе и смысловую нагрузку этапов в следующем виде: подготовка – кульминация – последействие – аттестация. На этапе подготовки конкретизируется планируемый образовательный результат, происходит поиск точек сопряжений для дисциплин и их взаимосвязей с практиками, определяется состав команды преподавателей, анализируется и актуализируется имеющийся у субъектов опыт. На этом же этапе продумываются формы и содержание их взаимодействий и подробно разрабатывается сценарий кульминационного этапа. Кульминация – получение нового опыта согласно решаемой профессиональной педагогической задаче в форме оригинального образовательного события, формат которого выбирается в соответствии с исходным «вызовом» (диалоговая площадка, постерная сессия, проблемный семинар, представление результатов проекта и пр.). Значимым результатом настоящего исследования стала практика проведения кульминационного события в специальной квазипрофессиональной среде, поскольку для студентов сам процесс создания такой среды совместно с преподавателями является прообразом проектирования образовательного процесса и предполагает: установление временных рамок, организацию взаимодействий, разработку содержания деятельности субъектов, а также организацию пространства и материально-технического оснащения. Авторами настоящей статьи было обосновано выделение разных уровней квазипрофессиональной среды. «Базовый» уровень создается непосредственно в учебном подразделении с подключением доступных ресурсов и локальных технозон, учебных аудиторий, с приглашением социальных партнеров или работодателей. «Расширенный» уровень создается с использованием необходимых ресурсов инфраструктуры вуза – технопарка, библиотеки, открытого кампуса, «точки кипения», парадных залов и пр., предусматривает, соответственно, участие более широкого круга субъектов. «Мобильный» уровень предполагает физический «выход» студентов за рамки академической среды вуза в городские пространства, позволяющие осуществить профессиональные пробы. Представляется перспективным выделение нового – «гибридного» – уровня квазипрофессиональной среды с задействованием инновационных технологий виртуальной образовательной среды, например, при проведении демонстрационного экзамена. Результаты апробации показали, что яркое, эмоционально насыщенное, сообща подготовленное образовательное событие в ММПП можно считать точкой бифуркации для студента, во многом определяющей вектор профессионального становления. В этом плане необходимым этапом является последействие, обусловленное нацеленностью ММПП на осмысление нового опыта, приобретаемого в решении профессиональной педагогической задачи. Его формат по логике и масштабу назначается согласно кульминационному событию и нацеливает студентов на планирование образовательных маршрутов, выбор приоритетов, оценивание достигнутых результатов. Проверка результатов может быть организована на любом этапе реализации ММПП, однако экспертные мнения и включенное наблюдение обусловили введение этапа аттестации как обязательного завершающего в модуле. Такой этап необходим для встраивания его в образовательный процесс, для содержательного наполнения оценочных процедур, для контроля за освоением учебных дисциплин.

Для возможности проектирования ММПП разработана блочная структура, предполагающая целеполагание, описание архитектуры и изложение содержания деятельности субъектов на этапах реализации ММПП. Блок «Целеполагание» является исходным, поскольку задает взаимосвязь цели ММПП, планируемого образовательного результата, профессиональной педагогической задачи, в решение которой включаются студенты, и формируемых у них компетенций. Этот блок находится в «зоне ответственности» руководителя образовательной программы, преподавателей учебных дисциплин, руководителей учебного подразделения и практик студентов. Блок «Архитектура» аккумулирует комбинаторную информацию о субъектах, способах организации и сопряжения ресурсов, временных рамках, о составе обучающихся и подразделениях, об образовательных программах и учебных дисциплинах, о видах практик и их месте в программах, о пространствах и материальном оснащении и пр. Блок «Содержание» охватывает информацию о характеристиках и профессиональном педагогическом опыте субъектов, о форматах взаимодействия и видах деятельности субъектов на протяжении этапов подготовки, кульминации, последействия и аттестации. Обобщенное представление об ММПП с точки зрения логики реализации и возможности проектирования представлено в табл. 1.

Таблица 1

Блочная структура проектирования междисциплинарного модуля
профессиональной подготовки в педагогическом вузе

Эта таблица может использоваться в качестве технологической карты для планирования и реализации ММПП.

Раскроем основные результаты апробации созданных по представленной логике модулей, отвечающих на острые вызовы современной действительности в профессиональной подготовке будущего учителя: расширяющиеся образовательные среды, появление новых форматов коммуникаций в образовательном процессе. Эти вызовы выступили контекстами профессиональных педагогических задач, которые задали целевой блок ММПП. В настоящем исследовании авторы статьи выступили разработчиками и членами команды реализации следующих ММПП:

– ММПП-1. «Современный образовательный процесс в условиях расширения и интеграции сред» – модуль, реализуемый на протяжении четырех лет (2022–2025 годы) с участием разных учебных подразделений РГПУ им. А. И. Герцена на базе университетского технопарка;

– ММПП-2. «Продуктивность коммуникаций как средство проектирования современного образовательного процесса» – модуль, реализованный в 2026 году на базе института педагогики РГПУ им. А. И. Герцена.

1)       ММПП-1 «Современный образовательный процесс в условиях расширения и интеграции сред» был нацелен на подготовку студентов к проектированию образовательного процесса с использованием ресурсов технологически насыщенной образовательной среды. Студенты включались в решение педагогических задач в профессиональной пробе – командном создании образовательного продукта с использованием ресурсов технопарка РГПУ им. А. И. Герцена. В композицию модуля вошли учебные дисциплины «Решение профессиональных задач», «Методика обучения предмету (по профилю подготовки), «Психология в образовании» и предметно-содержательная практика, реализуемая на базе технопарка. Такой ММПП уже четвертый год фигурирует в рамках «Психолого-педагогического модуля», включенного в учебные планы всех образовательных программ бакалавриата по педагогическим специальностям подготовки и реализуется в университете на III курсе обучения.

Для начала реализации ММПП отводится минимально две учебные пары до предметно-содержательной практики. Эти учебные занятия расцениваются как подготовка и направлены на содействие студентам в постановке профессиональной педагогической задачи, на актуализацию у них необходимых междисциплинарных теоретических и практических знаний для ее решения и представления достигнутого предметного и личностного результата. Предметно-содержательная практика в этом ММПП становится содержательным и смысловым ядром. В рамках практики сотрудниками технопарка и приглашенными специалистами проводится серия обучающих мастер-классов по использованию ресурсов технологически насыщенной образовательной среды в педагогических целях. Далее студенты по собственной «задумке» проектируют, изготавливают макет образовательного технологического продукта и экспозиционный образец. На протяжении всей практики командой преподавателей осуществляется планомерное обсуждение, внешняя оценка и содействие рефлексивной оценке студентами хода работы, промежуточные и итоговая презентации с участием экспертов. ММПП-1 реализуется на «расширенном» уровне квазипрофессиональной среды с использованием ресурсов технопарка и участием широкого круга субъектов образования. Кульминационным образовательным событием ММПП выступает защита студентами созданных образовательных продуктов в рамках экспозиционной сессии. Экспозиционная сессия организуется с участием студентов и может проводиться в виде презентационного мероприятия с экспертной оценкой командой преподавателей и приглашенных экспертов; выставочной экспозиции на базе структурных учебных подразделений; составной части открытых мероприятий вуза, например, проектной сессии для школьников в технопарке с участием представителей школ и др. Участниками сессии выступают преподаватели дисциплин, представители образовательных организаций-партнеров, заинтересованные в оптимизации задействования технологических ресурсов в образовательном процессе. Экспертная оценка и самооценка обучающимися сфокусированы на возможностях апробации созданного продукта в образовательном процессе по целям внедрения, необходимым временным и инфраструктурным и другим ресурсам. Последействие включает рефлексивную оценку студентами своей готовности на последующее изучение, использование технологических ресурсов образовательной среды в организации образовательного процесса. Также оценивается ответственность, которую студенты готовы проявлять в решении профессиональных педагогических задач в технологически насыщенных образовательных средах. Такая оценка включается как в содержание аттестационных мероприятий по изучаемым дисциплинам в ММПП, так и в педагогическую практику, которая следует за предметно-содержательной.

Были обобщены результаты четырех лет реализации ММПП «Современная образовательная среда в условиях расширения и интеграции» в образовательных программах бакалавриата по профилям педагогической подготовки (по итогам участия более 1000 студентов). Приведем частные результаты по образовательной программе «Дополнительное образование (воспитательная работа)» института педагогики, где выборка представлена в количестве 126 студентов (четыре учебные группы, период обучения – 2022–2025 годы). Об обогащении их профессионального педагогического опыта по организации образовательного процесса в условиях технологически насыщенной образовательной среды свидетельствовали положительные результаты по критериям, выбранным при содействии экспертов (табл. 2). Еще одним критерием стала готовность технологического продукта к внедрению. О положительном результате свидетельствует то, что 20 продуктов из 28 созданных при участии 126 студентов соответствовали образовательным задачам и эргономическим требованиям.

Таблица 2

Результативность ММПП-1 «Современный образовательный процесс
в условиях расширения и интеграции сред»

Вместе с тем следует отметить, что не все эффекты реализации модуля поддаются количественному измерению и фиксации в краткосрочной перспективе. Ряд значимых результатов, показывающих отсроченный эффект реализации ММПП, выявляется в иных точках образовательного процесса. Например, по наблюдениям преподавателей, при сопровождении одной и той же группы на протяжении нескольких курсов становится заметным устойчивый рост профессиональной мотивации обучающихся: увеличивается доля студентов, ориентированных на использование разнообразных, в том числе современных, технологических ресурсов при работе в школе. Студенты демонстрируют более высокий уровень включенности в профессиональную проблематику: они проявляют устойчивый интерес к вопросам организации образовательного процесса, обращаются к полученному опыту при выполнении выпускных квалификационных работ, а также успешно реализуют себя в практико-ориентированных видах деятельности.

2) ММПП-2 «Продуктивность коммуникаций как средство проектирования современного образовательного процесса» был нацелен на подготовку студентов к организации образовательного процесса в условиях появления новых форматов коммуникаций. Особенно данный вызов приобретает остроту в вопросах взаимодействия образовательных организаций с разными субъектами образования (социальными партнерами, работодателями и др.).

При проектировании ММПП была принята во внимание необходимость подготовки студентов к содействию профессиональному самоопределению школьника средствами вариативных форматов коммуникации с разными субъектами образования. В команду создателей модуля вошли руководители двух образовательных программ бакалавриата – «Педагог профессионального образования» и «Дополнительное образование (воспитательная работа)», преподаватели, читающие сопряженные по содержанию с тематикой модуля учебные дисциплины, руководители практики.

По замыслу ММПП студенты осуществляли профессиональную пробу – организацию диалоговой площадки для представителей абитуриентов системы среднего профессионального образования (СПО) и представителей образовательных организаций СПО. Решалась задача по выработке субъектами общих смыслов профориентационной деятельности в содействии профессиональному самоопределению школьников. При проектировании ММПП были целенаправленно выбраны образовательные программы, студенты которых имеют разновесный опыт как в профориентационной, так и в образовательной деятельности:

– I курс по программе «Педагог профессионального образования» – мастера производственного обучения, которые обладают собственным опытом профессиональной деятельности, определенной профессиональной квалификацией и, возможно, опытом профориентации;

– III курс по программе «Дополнительное образование», где студенты обладают знаниями о социальном проектировании в образовании и соответствующим опытом.

Такой выбор был мотивирован тем, что именно на этих курсах читаются дисциплины, содержательно сопрягающие программы по тематике модуля. Дисциплины реализуются параллельно по времени в весеннем семестре обучения: у студентов I курса это дисциплина «Социальное проектирование в образовании», у студентов III  курса – «Подготовка к профориентационной деятельности».

Этап подготовки включал по две учебные пары в рамках фигурирующих в модуле дисциплин для актуализации опыта и знаний у обучающихся; по шесть часов – на самостоятельную подготовку (поход в библиотеку, подготовку раздаточного материала, визуализацию презентационных и стендовых материалов, обсуждение и пр.). На этом этапе мастера СПО выявляли проблемное поле, порождающее у представителей абитуриентов – школьников 9-х классов определенные предубеждения и стереотипы по отношению к СПО. Третьекурсники в то же время проводили анализ информационной фактуры по профориентации с позиции представителей абитуриентов. Идея кульминационного образовательного события была в окончательном виде сформирована на этом этапе и заключалась в нахождении паритетных ценностно-смысловых установок между представителями абитуриентов и организаций СПО в отношении образовательной рентабельности траектории «школа – СПО – вуз». Этап завершился конкретизацией темы кульминационного события – «СПО – шаг в профессию. Преодолевая стереотипы».

Кульминационное образовательное событие – диалоговая площадка – являло собой квазипрофессиональную среду «базового» уровня, созданную в учебных аудиториях и локальных технозонах Института педагогики с участием социальных партнеров. Мастера СПО модерировали четыре тематических кластера сообразно профилям обучения (педагогический, технический, IT–технологический и социальный), выстраивая диалог со студентами III курса, «примеряющими» разные позиции представителей абитуриентов и заказчиков обучения (родители, учителя, администрация школы, работодатели). Результатом стал информационно-просветительский образовательный продукт для разных адресатов профориентационной деятельности, созданный студентами. На этом же этапе осуществлялось совместное планирование студентами и преподавателями способов переноса результатов освоения модуля в практическую деятельность. В частности, определялись варианты их использования в ходе прохождения различных видов практики в образовательных организациях – ознакомительной (для студентов первого курса) и педагогической (для студентов третьего курса).

Последействие проходило посредством рефлексии, обсуждения перспектив использования образовательного продукта, обобщения приобретенного опыта. Отдаленный эффект был оценен преподавателями при аттестации в рамках изучаемых дисциплин в форме решения студентами профессиональной педагогической задачи. К примеру, мастерам производственного обучения была предложена разработка социального проекта в образовании на тему «Сопровождение образовательного маршрута учащегося СПО – вуз», с которой они успешно справились, используя приобретенный опыт. Об обогащении их профессионального педагогического опыта по организации образовательного процесса в условиях появления новых форматов коммуникаций свидетельствовали положительные результаты по критериям, назначенным с помощью экспертов (табл. 3).

Таблица 3

Результативность ММПП-2 «Продуктивность коммуникаций
как средство проектирования современного образовательного процесса»

На итоговом этапе исследования был проведен опрос педагогов, руководителей образовательных программ и руководителей практики, участвовавших в реализации описанных ММПП, чьи экспертные мнения можно обобщить в следующих выводах:

– ММПП обеспечивает реализацию ключевых характеристик персонификации профессиональной подготовки, включая развитие рефлексивности, ответственности и готовности к решению новых профессиональных педагогических задач;

– ММПП выступает действенным средством обеспечения гибкости и адаптивности образовательных программ в условиях изменяющейся образовательной среды и появления новых форматов коммуникаций;

Дальнейшее развитие ММПП требует системного внедрения в образовательный процесс педагогического вуза, в том числе через разработку и реализацию линейки подобных модулей, обеспечивающей преемственность и наращивание профессионального опыта студентов.

Заключение / Conclusion

Заявленная в исследовании проблема разработки инструментария, обеспечивающего преодоление линейности образовательного процесса в условиях современных вызовов, требует комплексного решения, позволяющего, с одной стороны, сохранить традиции, а с другой – привнести значимые изменения в подготовку будущего учителя. Проведенный теоретический обзор показал, что одним из таких эффективных средств может выступать междисциплинарный модуль.

В ходе исследования было выявлено, что целевое назначение подобных модулей в большинстве случаев сводится к восполнению у обучающихся дефицита знаний и умений, необходимых для формирования определенных компетенций в соответствии с требованиями образовательной программы. Однако такой подход к целеполаганию междисциплинарного модуля не в полной мере отражает современные запросы, связанные с необходимостью открытости подготовки будущего учителя к изменениям в организации образовательной среды, работе в новых форматах коммуникации и др. Односторонняя трактовка междисциплинарного модуля как инструмента восполнения дефицитов ограничивает его потенциал и не позволяет в полной мере рассматривать его как средство персонификации профессиональной подготовки студентов – будущих учителей, ориентированной на развитие, прогресс и, в определенной степени, опережающую подготовку.

Персонификация выступает стратегическим ориентиром, позволяющим сделать профессиональную подготовку учителя более современной, гибкой и чувствительной к вызовам времени при сохранении ее основной направленности на готовность к организации образовательного процесса в динамично изменяющихся условиях. В статье предложен подход к наделению междисциплинарного модуля рядом характеристик, обеспечивающих его функционирование как средства персонификации профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.

Авторами исследования предложено уточненное понимание ММПП как средства персонификации, придающего образовательному процессу характеристики нелинейности, продуктивности коммуникаций и событийности. ММПП среди других междисциплинарных инструментов выделяет ряд специфических особенностей: содержательная ориентация на актуальные вызовы времени, направленность на решение конкретной педагогической задачи, включение различных видов практики, а также погружение обучающихся в квазипрофессиональную среду. Указанные характеристики повышают его потенциал как инструмента обеспечения гибкости и адаптивности образовательных программ. Апробация ММПП продемонстрировала его высокую эффективность в качестве средства персонификации профессиональной подготовки будущего учителя.

В целом результаты исследования свидетельствуют о целесообразности продолжения разработки линейки подобных модулей. В перспективе предполагается разработка и внедрение ММПП-3, ориентированного на обеспечение преемственности ценностно-смысловых оснований профессиональной подготовки будущего педагога на протяжении всего периода обучения в вузе. Вариантами конкретизации тематики ММПП-3 в условиях современных вызовов могут выступать: «Ценности и смыслы социальной активности педагога в профессиональной сфере»; «Ценности и смыслы информационной деятельности педагога в условиях экспансии генеративного искусственного интеллекта».