Professional self-determination of student teachers through the construction of individual educational trajectories

Введение / Introduction

Современные вызовы, стоящие перед системой педагогического образования, требуют переосмысления не только содержания подготовки будущих учителей, но и самих механизмов формирования их профессиональной идентичности. В условиях стремительных социальных трансформаций и цифровизации образовательной среды профессия учителя предъявляет все более высокие требования к способности специалиста действовать как субъект собственного развития, способный к осознанному выбору, адаптации и непрерывному профессиональному самоопределению. Центральным элементом этого процесса становится профессиональное самоопределение – не разовый акт выбора, а динамический, рекурсивный процесс, в котором студент последовательно формирует свою внутреннюю профессионально-педагогическую позицию, определяя свое место в сложном поле педагогических практик и общественных отношений.

Как подчеркивает концепция В. С. Мухиной [1], внутренняя позиция личности является отражением ее ценностных ориентаций, сконцентрированных через контекст самосознания и индивидуальное понимание своего места в мире. Для будущего педагога этот процесс приобретает особую важность: каждый выбор – будь то комбинация предметных профилей (специализаций) или дисциплина-конструктор (курс для углубления знаний по общепрофессиональным дисциплинам) – перестает быть простым набором учебных курсов. Он превращается в значимый акт, интерпретируемый в трех ключевых контекстах: по отношению к себе (оценка своих способностей, интересов, потенциала), по отношению к окружающей действительности (анализ запросов образовательного рынка, потребностей школ, современных трендов) и по отношению к другим людям (понимание своей будущей роли в формировании личности учеников и развитии общества). Именно в этом рефлексивном осмыслении закладываются основы профессионально-педагогической позиции, которая выступает как механизм профессионального самоопределения будущих педагогов, позволяя выстраивать профессиональную деятельность не как реакцию на внешние требования, а как реализацию внутренних убеждений и ценностей.

Актуальность данной проблемы обостряется противоречием между возможностями образовательных моделей вуза, построенных на основе конструирования индивидуальных образовательных траекторий (далее – ИОТ), и ограничениями традиционных моделей обучения будущих педагогов, без заложенных механизмов индивидуализации. Образовательные программы, такие как реализуемая в Вятском государственном университете модель построения ИОТ с двумя профилями и дисциплинами-конструкторами, создают условия для осознанного профессионального самоопределения. Они позволяют студенту стать активным архитектором своей профессии, комбинируя направления (например, «учитель математики» и «учитель технологии») и наполняя образовательный маршрут соответствующими компетенциями. Однако, если образовательная среда не обеспечивает целенаправленной поддержки и рефлексии, даже такая гибкая система может свести выбор к формальному подбору образовательных модулей, не затрагивая процессов становления личности. Традиционные же модели, фокусирующиеся на формировании компетенций в рамках одного профиля без акцента на рефлексию выбора, способны усугубить разрыв между богатыми образовательными возможностями и внутренними запросами студента. Это приводит к снижению автономии, ослаблению чувства профессиональной идентичности и повышению уязвимости к стрессу и выгоранию.

Исходя из вышеизложенного, цель данной статьи – обосновать систему построения индивидуальных образовательных траекторий в вузе не как технологическую возможность, а как педагогический механизм, формирующий профессиональное самоопределение будущих педагогов. В условиях ИОТ, поддерживающих постоянное рефлексивное осмысление выбора, происходит качественный переход от восприятия профессии как стереотипного образа к ее пониманию как уникального, осознанно выстроенного профессионального пути.

Обзор литературы / Literature review

Актуальность исследования профессионального самоопределения будущих педагогов через построение индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ) обусловлена современными вызовами, стоящими перед системой высшего образования. В условиях роста требований к профессии учителя, как отмечает А. А. Ушаков, становится приоритетным развитие способности специалиста к непрерывному саморазвитию и адаптации. Профессиональная деятельность в образовании сопряжена с высоким уровнем эмоциональной нагрузки и сложностью межличностных взаимодействий, что обусловливает повышенный риск выгорания и дезадаптации уже на этапе подготовки [2]. Поэтому ключевым условием успешного становления личности педагога является не только овладение предметными компетенциями, но и формирование зрелой внутренней позиции, основанной на осознанном выборе.

Современные научные представления о профессиональном развитии педагога рассматривают его как сложный, многомерный процесс, в центре которого находится становление личности как активного субъекта своей деятельности. Ключевыми концептами, объясняющими этот процесс, являются саморазвитие, субъектность, сознательность и смысл.

Профессиональное саморазвитие понимается как непрерывный, целенаправленный процесс, основанный на внутреннем движении личности. Согласно взглядам Л. С. Выготского, этот процесс разворачивается под воздействием противоречий между актуальными возможностями и уже достигнутыми результатами [3]. Он представляет собой творческую реализацию автономно развивающейся личностью поставленных целей, что в конечном счете приводит к самоусовершенствованию и самоутверждению [4]. В этом контексте А. А. Ушаков определяет профессиональное саморазвитие как непрерывный субъектно-смысловой процесс, включающий последовательные этапы: активизации, целеполагания, реализации, рефлексии результативности и коррекции результатов [5].

Развитие личности как субъекта профессиональной деятельности является фундаментальным условием ее успешного саморазвития. В работах В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева субъектность обоснована как базовая категория, связанная с профессиональным саморазвитием педагогов, где проявляется способность к активной деятельности [6]. Эту позицию развивает Н. И. Сергеева, утверждая, что саморазвитие педагога тесно взаимосвязано именно с формированием субъектности [7]. М. А. Щукина дополняет эту картину, рассматривая активную деятельность субъекта как ключевой критерий и признак процесса профессионального саморазвития [8–10], а Л. И. Анцыферова – как высший уровень развития, определяющий свободу и степень сформированности профессионально важных качеств [11].

Л. В. Байбородова в своих исследованиях подчеркивает, что формирование субъектной позиции невозможно без осознанного выбора и ответственности за собственные действия [12–14]. Педагог, влияя на обучение других, одновременно изменяет и совершенствует себя. Н. М. Борытко конкретизирует главные признаки субъектного пространства: целостность и осознанность образа «Я», идентичность в социальной среде, результативность работы над собой и способность ограничивать свою деятельность, что является важнейшей характеристикой зрелости субъекта [15–18]. Значимым компонентом субъектности является профессиональное самоопределение, которое, согласно исследованиям А. П. Каитова, представляет собой не разовый акт, а длительный, управляемый процесс, требующий создания особых условий в образовательной среде [19]. Автор подчеркивает, что индивидуализация подготовки выступает ключевым механизмом формирования позитивной профессиональной мотивации, основанной на доминировании внутренних смыслообразующих мотивов [20]. Его исследование структурирует мотивационную сферу студента-педагога, выделяя четыре блока: ценностно-смысловой (ценностные ориентации), когнитивно-рефлексивный (метакогнитивные знания), копинговый (представления о самоэффективности) и поведенственный (внутренние побуждающие мотивы) [21].

Центральной фигурой в этом процессе выступает личность, которая наполняет свою деятельность смыслом. В. П. Зинченко считает, что именно понятие смысла объясняет уникальность индивидуальности, так как смыслы принадлежат субъектам и характеризуют их включенность в деятельность [22]. Д. А. Леонтьев углубляет это понимание, определяя смысл как объективно-субъективный феномен, являющийся личностной интегративной основой и компонентом сознания и деятельности [23]. Он формулирует ключевые положения о смысле: он связывает личность с действительностью, возникает из отношений, имеет действенный характер, регулирует практику и образует систему, эволюционирующую в активной деятельности [24].

Ученые В. Г. Калашников и А. А. Вербицкий обозначают, что становление личности как субъекта невозможно без расширения ее сознания. Теоретической основой анализа этого феномена служит контекстный подход, который рассматривает сознание не как статическую характеристику, а как динамический, рекурсивный процесс расширения контекстов опыта [25, 26]. По их же мнению, развитие сознания предполагает постоянное включение новых смыслов, рефлексивное освоение действительности и метакогнитивный контроль [27]. В работах данных ученых делается вывод, что развитие сознательности – это переход по уровням рефлексивности: от сознавания (восприятие профессии как нормы) через осознание (понимание личностного смысла) к самосознанию (конкретизация действия и проявление субъектной позиции) [28]. Это развитие невозможно без рефлексивного осмысления своего места в мире. Концепция внутренней позиции личности В. С. Мухиной подчеркивает, что истинное профессиональное развитие невозможно без такой рефлексии на свое место в общественных отношениях и социально-нормативном пространстве [29, 30].

Исследования В. В. Утёмова и Э. Э. Софоян демонстрируют, как эти теоретические идеи реализуются в практике образования. Они показывают, что на старте обучения часто доминирует модель «зависимого альтруиста», где высокая социальная мотивация компенсируется запросом на внешние гарантии [31, 32]. Однако создание особых образовательных условий – таких как формирование индивидуальной образовательной траектории (ИОТ), видимость обучения и сознательное экспериментирование – способствует постепенному переходу к субъектной позиции. Этот переход проявляется в переосмыслении масштаба ответственности: от абстрактного стремления «воспитать достойное поколение» к конкретному действию «помочь одному ребенку понять задачу» [33]. В целом, по мнению В. Г. Калашникова, целенаправленная организация процесса развития возможна лишь на основе осознания личностью закономерностей той сферы, в которой он действует. И только подобная осознанность может стать основой для свободного субъектного выбора и ответственности личности за свой выбор [34, 35].

Можно cделать вывод, что современная наука рассматривает профессиональное развитие педагога как целостный процесс, где саморазвитие, субъектность, сознательность и смысл образуют единую систему, а эффективное педагогическое обеспечение играет решающую роль в его организации, в т. ч. на этапе профессионального самоопределения.

Таким образом, эффективные образовательные модели, ориентированные на рефлексию и субъектность, способны обновить процесс обучения из пассивного усвоения в активное проектирование профессиональной идентичности – профессиональное самоопределение.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Настоящее исследование направлено на обоснование профессионального самоопределения будущих педагогов как ключевого процесса, реализуемого через построение индивидуальных образовательных траекторий. Для решения поставленной цели был применен подход, объединяющий теоретический анализ, моделирование образовательных условий и эмпирическое изучение взаимосвязи ключевых показателей.

В основе работы лежит контекстный подход к пониманию сознания, рассматривающий его не как статичную сущность, а как динамический, рекурсивный процесс расширения контекстов, в которых человек осмысливает свое бытие. Согласно данному подходу [36–38], развитие личности – это процесс перехода от интерпретации явлений в узком контексте «Я» к более широким контекстам: окружающей действительности, другим людям, обществу и миру в целом (В. Г. Калашников и А. А. Вербицкий). Этот подход был использован как философско-психологическая основа и ключевой инструмент для интерпретации данных, позволяющий выявить уровень рефлексии и глубину внутренней позиции студента.

Центральным понятием исследования является профессиональное самоопределение. В данном контексте оно трактуется как способность студента к осознанному выбору содержания образования и управлению своим образовательным процессом. Это понятие опирается на идеи К. Д. Ушинского о сознательности как ключевом принципе обучения и реализуется в практике через конструирование ИОТ [39]. Условия для формирования профессионального самоопределения у студентов-педагогов были смоделированы как целенаправленный процесс по формированию их внутренней позиции.

Формирование профессионального самоопределения напрямую связано с развитием внутренней позиции личности, которая, по определению В. С. Мухиной [40, 41], отражает ценностные ориентации, сконцентрированные через контекст всех звеньев самосознания и индивидуальное понимание своего места в общественных отношениях. Самосознание, в свою очередь, понимается как рефлексия человека на свое место в природе, предметном мире, мире образно-знаковых систем и социально-нормативном пространстве.

Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», где реализуется новая модель подготовки педагогов. Участниками стали студенты, обучающиеся по программе «Педагогическое образование» по индивидуальным траекториям (2023 и 2024 годы поступления). Основой эксперимента стало сопоставление динамики выбора студентами компонентов ИОТ в начале и в конце первого курса обучения. Анализ данных кампаний по выбору студентов был осуществлен с помощью диаграммы Санкей, которая позволит визуализировать потоки и сочетания траекторий, выбранных студентами, обеспечивая наглядное представление о структуре их профессионального самоопределения, и выявить влияние практик построения ИОТ на процесс профессионального самоопределения.

Результаты исследования / Research results

Анализ данных, полученных в ходе кампаний по выбору индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ) у 634 студентов Вятского государственного университета (325 студентов 2023 года приема и 309 студентов 2024 года приема), выявил изменения в процессе профессионального самоопределения. Студенты проходили трехэтапные кампании по выбору компонентов ИОТ:

– на первом этапе (в конце сентября) определялись первый и второй предметные профили для освоения в первом семестре;

– на промежуточном этапе (в конце ноября) подтверждались или корректировались профили и выбирались дисциплины-конструкторы для освоения во втором семестре;

– на заключительном этапе (в конце апреля) окончательно закреплялись профили и выбирались новые конструкторы для последующих семестров.

Формирование конкурсного списка при распределении компонентов ИОТ основывалось не только на приоритете студента, но и на комплексной оценке его академических успехов по текущим профильным и общепрофессиональным дисциплинам, а также на достижениях в рамках функционального портрета будущего педагога (портфолио). Такой подход не только обеспечивал открытость и объективность отбора, но и способствовал развитию ответственности за собственный выбор и формированию устойчивой профессиональной ориентированности, основанной на рефлексии учебного опыта.

Ключевым результатом стало значительное повышение доли студентов, зачисленных на желаемые образовательные траектории. После первого цикла выбора (на первый семестр) лишь 79% студентов первого курса были зачислены на свою приоритетную траекторию. К завершающему этапу формирования ИОТ этот показатель достиг 98% по приоритетной траектории, что свидетельствует о практически полной реализации личностно-профессиональных запросов обучающихся, а также их академической готовности к обучению по выбранным направлениям. Сочетания предметных профилей в индивидуальных образовательных траекториях студентов в конце первого года обучения представлены на рисунке.

Распределение студентов по сочетаниям первого и второго педагогического профиля

подготовки (2023 и 2024 годы приема, в конце первого года обучения)

Это достижение сопровождалось изменениями в мотивационной структуре и профессиональной направленности студентов. Более трети участников исследования (31%) скорректировали свой первоначальный выбор профиля, осознанно определяя свою профессиональную ориентацию уже в процессе обучения. Например, 22% студентов повысили приоритет своей траектории, что говорит о росте уверенности, углублении понимания содержания профессии и укреплении внутренней мотивации. Лишь 9% понизили приоритет, что может указывать на более реалистичную оценку своих возможностей и пересмотр целей в сторону большего соответствия личным склонностям и профессиональным требованиям.

Динамика расширения поля рефлексии наглядно представлена в анализе сочетаний траекторий. Число уникальных комбинаций выбранных профилей возросло до 80 (см. таблицу), что демонстрирует вариативность индивидуальности образовательных решений.

Комбинации предметных профилей студентов-педагогов
по результатам кампании по выбору ИОТ подготовки (2023 и 2024 годы приема,

в конце первого года обучения)

Рекурсивный процесс выбора студентом вариативных комбинаций предметных профилей, дисциплин-конструкторов с учетом академической готовности к обучению по выбранным направлениям позволил студентам перейти от простого выбора к осознанному проектированию своей профессиональной стратегии. Например, популярный среди студентов профиль «Учитель начальных классов» чаще всего комбинируется с такими направлениями, как «Методист по воспитательной работе» и «Проектирование образовательных программ», что демонстрирует стремление к формированию широкого спектра компетенций, ориентированных на системное участие в жизни школы и разработку новых образовательных практик. Отметим, что частные примеры также подтверждают эту тенденцию: студентка, изначально выбравшая профиль «Учитель истории», после прохождения дисциплины-конструктора «Психология межгрупповых отношений» повысила приоритет этого направления, отметив, что понимание особенностей межгрупповых отношений помогло ей глубже понять исторические факты, которые она готова передавать ученикам. Студент, поступивший на профиль «Учитель математики», после педагогической практики в школе (незадолго до завершающей кампании по выбору) выбрал конструктор «Проектная деятельность в школе». Он объяснил свой выбор тем, что осознал высокую потребность в учителях, способных эффективно вовлекать школьников в образовательный процесс.

Таким образом, полученные данные подтверждают, что целенаправленное конструирование образовательных условий для выбора компонентов ИОТ является механизмом развития профессионального самоопределения. Такая модель позволяет будущим педагогам не только выбрать предметные профили, но и сформировать устойчивую профессиональную ориентированность, основанную на личном опыте, рефлексии и осознанном проектировании своего профессионального пути.

Заключение / Conclusion

В представленной статье проведено обоснование системы построения индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ) в вузе как ключевого механизма профессионального самоопределения будущих педагогов. Исследование опирается на понимание современной подготовки учителей как процесса, направленного не только на формирование предметных знаний и методических навыков, но и на становление личности, способной к осознанному выбору и развитию в условиях динамично меняющейся образовательной среды. Анализ показал, что подход к проектированию ИОТ, обеспечивающий свободу выбора профилей, дисциплин-конструкторов и путей развития, выступает инструментом для формирования внутренней профессионально-педагогической позиции студента.

Эмпирические данные, полученные в ходе мониторинга кампаний по выбору ИОТ и анализа успешности их прохождения, подтверждают эффективность представленной модели. Реализация модели способствует росту доли студентов, реализующих свои образовательные предпочтения по приоритетным направлениям, а также расширяет спектр возможных сочетаний профилей. Увеличивается доля студентов, которые при формировании компонентов ИОТ учитывают не только личные предметные интересы, но и понимание требований профессии, а также перспектив развития педагогического сообщества. Это свидетельствует о повышении качества профессионального самоопределения и снижении количества импульсивных или вынужденных выборов.

Таким образом, система построения ИОТ, апробированная в практике Вятского государственного университета, демонстрирует свою результативность как механизм профессионального самоопределения. Она позволяет преодолеть разрыв между идеализированным образом профессии и ее реализацией на практике, создавая условия для осознанного и устойчивого профессионального выбора. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования образовательных моделей в других вузах, ориентированных на развитие активной жизненной позиции студентов, а также служить основой для дальнейших исследований в области индивидуализации высшего образования.