Ключевое слово: «субъектная позиция»

Актуальность исследования обусловлена противоречием между декларируемым в национальных проектах РФ переходом к ресурсной модели здоровьесбережения людей серебряного возраста и сохраняющейся в реальной практике доминантой дефицитного подхода, при котором образование не рассматривается как системообразующий фактор активного долголетия. Отсутствие педагогически обоснованной ресурсной модели, базирующейся на неформальном образовании, создает разрыв между научным знанием и реальными потребностями государства, образования и самого человека. Цель статьи – педагогически обосновать ресурсную модель здоровьесбережения людей серебряного возраста, в которой неформальное образование выступает системообразующим фактором активного долголетия. Методологическая база включает системный, ресурсный и андрагогический подходы. Использованы теоретические методы: анализ литературы, сравнительно-сопоставительный анализ дефицитной и ресурсной моделей, контент-анализ федеральных и региональных программ («Старшее поколение», «Московское долголетие», «Серебряный возраст») по пяти критериям. Эмпирический анализ показал, что ни в одном из проанализированных документов образование не рассматривается как системообразующий фактор здоровьесбережения. Выявлены три типа моделей: дефицитная (ориентированная на компенсацию утрат), смешанная (соединяющая медицинский подход и информирование) и ресурсная (включающая образование как элемент). Теоретический анализ подтверждает, что неформальное образование (добровольное, практико-ориентированное, гибкое, обеспечивающее социальную поддержку и психологическую безопасность) обладает потенциалом стать системообразующим фактором перехода к ресурсной модели. Предложена концептуальная схема ресурсной модели, включающая четыре компонента (когнитивный, деятельностный, социальный, смысловой) и циклический механизм их реализации. Теоретическая значимость заключается в педагогическом обосновании ресурсной модели здоровьесбережения, где неформальное образование выступает системообразующим фактором активного долголетия. Практическая значимость состоит в том, что предложенная схема может служить основой для проектирования образовательных программ и оценки их эффективности. Дальнейшие исследования будут направлены на содержательное наполнение компонентов, разработку диагностического инструментария и эмпирическую апробацию модели.

Профессиональное самоопределение будущих педагогов в современных условиях образования требует создания таких образовательных условий, которые обеспечивают осознанный выбор профессиональной траектории и возможность ее корректировки на различных этапах обучения. В этих условиях особую значимость приобретает процесс профессионального самоопределения – способности студентов к осмысленному выбору и комбинированию образовательных профилей, определению собственных профессиональных приоритетов и построению индивидуальной образовательной траектории в вузе. Профессиональное самоопределение выступает как ключевой элемент становления будущего педагога, определяющий его позицию в профессиональном сообществе. В условиях реализации индивидуальных образовательных траекторий процесс профессионального самоопределения представляет собой рекурсивный процесс, в котором все выборы студента – от комбинации предметных профилей до дисциплин-конструкторов – обретают смысл в зависимости от их интерпретации: по отношению к своим способностям; запросам образовательного рынка; будущим профессиональным задачам. Профессиональное самоопределение, таким образом, выступает как целенаправленный процесс формирования субъектной позиции студента, переход от восприятия профессии как стереотипного образа к ее пониманию как уникального профессионального пути. Для будущих педагогов этот процесс имеет принципиальное значение. Современная модель подготовки педагогов, реализуемая в ВятГУ, основана на выборе двух образовательных траекторий (первый профиль – первая учительская профессия, траектория второго профиля – вторая учительская профессия) и дисциплин-конструкторов, что требует от студента способности к осознанному выбору и комбинированию профессиональных направлений. Однако традиционные модели обучения будущих педагогов зачастую ограничиваются формированием компетенций в рамках одного профиля подготовки, не акцентируя важность развития способности к осознанному профессионального выбору и комбинированию профессиональных направлений. Это приводит к разрыву между образовательными возможностями и профессиональными запросами студентов, что снижает их внутреннюю мотивацию, чувство профессиональной идентичности и устойчивость к будущим профессиональным вызовам. Целью данной статьи является обоснование системы построения индивидуальных образовательных траекторий в вузе как механизма профессионального самоопределения будущих педагогов. В качестве методов исследования использовались анализ и синтез научной литературы по проблемам профессионального самоопределения и построения индивидуальных образовательных траекторий; анализ данных кампаний по выбору 634 студентов индивидуальных образовательных траекторий за 2023–2025 годы в ВятГУ; моделирование образовательных условий, способствующих развитию профессионального самоопределения; а также педагогический эксперимент по выявлению взаимосвязи между уровнем осознанности выбора образовательных траекторий и показателями профессиональной ориентированности студентов-педагогов. В результате исследования проанализированы данные о динамике выбора образовательных траекторий (31% студентов скорректировали свой выбор предметного профиля), произошел рост на 21% доли студентов, зачисляемых на желаемые предметные профили, достигая 98% (при изначальной доле студентов 79%), а также рост числа выбираемых студентами комбинаций до 80 различных сочетаний предметных профилей. Полученные выводы могут представлять научный и практический интерес для разработчиков образовательных программ, методистов и преподавателей педагогических вузов, ориентированных на развитие субъектной позиции студентов. Результаты исследования могут быть положены в основу совершенствования моделей подготовки будущих педагогов, в том числе в рамках реализации индивидуальных образовательных траекторий, апробированных в практике ВятГУ.