Утёмов Вячеслав Викторович

В настоящее время продолжается коммодитизация процесса познавательного развития детей начиная с дошкольного возраста. Если ранее аккумулированный запрос на качество познавательного развития был у отдельных групп населения, то сейчас это норма закреплена в системе российского образования. Из-за сложности развития познавательных процессов наиболее значимыми в практике становятся технологизированные средства, в т. ч. когнитивные занятия. Существуют разные инструменты по работе с когнитивными явлениями, процессами и исследованиями. Однако в педагогической сфере сейчас наблюдаются только разрозненные исследования, которые раскрывают некоторые аспекты разработки когнитивных занятий. Зачастую в основе выделяется когнитивно-таксономическая теория Б. Блума, которая раскрывает основные уровни развития когнитивной деятельности без выделения требований к учебным заданиям для развития познавательной деятельности дошкольников. Поэтому цель данной статьи связана с выделением базовых требований к составлению учебных заданий на разных этапах когнитивного занятия для старших дошкольников. В качестве методов исследования были использованы анализ и синтез, в том числе при изучении литературы по теме исследования, опрос, анкетирование, математические методы обработки эмпирических данных. В результате теоретического исследования проанализированы труды отечественных и зарубежных исследователей в области разработки когнитивной парадигмы образования, а также изучения процесса развития познавательной деятельности детей. Практическая значимость исследования состоит в апробации ряда формулировок учебных заданий на разных этапах когнитивного занятия для дальнейшего создания конструктора по составлению таких заданий по любой теме. Статья может представлять практический интерес для педагогов дошкольных организаций и других исследователей данного вопроса.

Особое место в жизни человека занимает познавательная деятельность, которая открывает для него широкие возможности. Поэтому важное значение имеет развитие познания у детей начиная с дошкольного возраста. Дошкольный возраст является самоценным периодом, закладывающим основу для дальнейшего успешного обучения ребенка в школе. Поэтому важная задача этого возрастного периода – предоставить ребенку необходимые условия для раскрытия его потенциала в разных сферах жизни. Познавательное развитие дошкольника предполагает развитие у него познавательных психических процессов, которые влияют на его успех в ведущем виде деятельности. Развитие познания осуществляется в детском саду с применением целостной системы взаимосвязанных методов, приемов и средств обучения. Одним из них выступают учебные задания, способствующие освоению дошкольниками сведений об окружающем мире и их всестороннему развитию, в том числе формированию у них познавательных действий, умений и навыков, необходимых в школе. Цель статьи заключается в формулировке характеристики разных видов учебных заданий в зависимости от уровня познания, которые предлагаются детям дошкольного возраста. Авторы статьи определяют требования к содержанию этих заданий, предполагаемой деятельности детей, продукту их решения и образовательным результатам, достигаемым в ходе внедрения данного средства обучения. Ведущим подходом к применению образовательных заданий для познавательного развития дошкольников является когнитивная парадигма образования, цель которой выражается в формировании необходимых знаний, умений и навыков. В результате проведенного исследования авторами рассмотрены разные виды учебных заданий во взаимосвязи с когнитивными процессами. Теоретическую значимость статьи составляет вклад авторов в разработку научных представлений о характеристике разных видов учебных задач и их влиянии на познавательное развитие старших дошкольников. Практическое применение учебных заданий в дошкольном образовании позволит достичь наиболее эффективных результатов в развитии познавательной деятельности детей на этапе их подготовки к школьному обучению. Полноценное и качественное познавательное развитие ребенка дошкольного возраста станет основой для формирования у него учебных умений и навыков, необходимых в школе.

Ключевым образовательным результатом основной образовательной программы дошкольного образования является развитие познания у воспитанника. Деятельность по развитию познания дошкольника должна рассматриваться как сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности на основе становления когнитивных функций, таких как восприятие, мышление, память, внимание, речь. Поэтому познавательная деятельность является основной деятельностью на когнитивном занятии в детском саду. Результатом всей системы когнитивных занятий стоит рассматривать становление когнитивных функций у дошкольника. При этом учитываются требования к структуре когнитивного занятия и выбору основной технологии построения данной структуры. Аргументированный дискурс можно рассматривать как основную технологию когнитивного занятия. Дискурс позволяет организовать активную мыслительную работу обучающегося как в процессе восприятия аргументации педагога, так и в процессе построения собственной стратегии доказательства и формирования аргументов. С другой стороны, образовательный стандарт дошкольного и преемственный стандарт начального образования обособляют задачу по освоению обучающимися учебных знаково-символических средств. Минимальный набор данных средств определен стандартами (замещение, моделирование, кодирование и декодирование информации, логические операции, включая общие приемы решения задач) и позволяет заложить их как обязательный компонент в структуру занятия. Именно поэтому целью статьи выступает описание структуры когнитивного занятия на основе технологии аргументированного дискурса в дошкольном образовании. Авторы статьи выделяют методические аспекты формулировки задач познавательной деятельности, описывают содержание познавательных действий у старших дошкольников и определяют значимость аргументированного дискурса в этом процессе. Теоретическая значимость статьи заключается в выделении структуры когнитивного занятия на основе технологии аргументированного дискурса в дошкольном образовании. Практическое внедрение данной структуры позволит создать благоприятные условия для развития познания воспитанника на основе становления когнитивных функций ребенка в системе дошкольного образования. Можно предположить, что данная структура когнитивного занятия может быть рассмотрена относительно изучения любой темы в учебно-воспитательном процессе дошкольной образовательной организации.

Мероприятия, проводимые в рамках Десятилетия детства в России, ориентируются на создание благоприятных условий для гармоничного развития детей. Гармоничное развитие невозможно без конструктивного обращения внимания к качеству базового процесса, в который ребенок вовлечен с дошкольного возраста, – к системе основного общего образования. Рассматривая первый уровень общего образования – дошкольное, заметим, что на этом этапе ключевым является формирование в ребенке качеств личности, позволяющих ему включиться в социально значимую деятельность. К таким свойствам личности относятся инициативность, самостоятельность, ответственность, мобильность, способность к самореализации и творчеству. Очевидна необходимость смещения главной роли в дошкольном обучении с педагога на самого ребенка, способного принимать или самостоятельно конструировать пока еще образовательную задачу и решать ее. При этом решение образовательной задачи направлено не на изменение ее самой, а на преобразование субъекта, который ее решает. Каждый субъект может самостоятельно вкладывать в саму задачу и ее решение свой смысл. Именно поэтому целью статьи выступает описание технологии конструирования учебных задач для программ дошкольного образования. Авторами статьи определяются методические аспекты формулировки задач, направленных на достижение образовательных результатов дошкольниками. Предъявляя детям такие формулировки задач, педагог ставит перед ними и перед собой определенные цели, достижение которых вносит вклад в решение и других задач. Ведущим подходом при этом выступает когнитивная парадигма образования. В результате данного исследования авторами рассмотрены подходы к обучению, к видам задач для их достижения. Теоретическая значимость статьи заключается во вкладе в разработку научных представлений о возможностях конструирования учебных задач в дошкольном образовании. Практическое внедрение технологии конструирования учебных задач позволит создать благоприятные условия для гармоничного развития детей в системе дошкольного образования.

Деятельность образовательных организаций и их директорского корпуса в последнее время все чаще подвергается влиянию внешних и внутренних факторов, что создает неопределенность в отношении достижения поставленных образовательных задач. Рост численности инициируемых образовательных проектов и программ усиливает негативный уровень влияния уже существующих факторов на эффективность работы образовательной организации. Менеджмент риска является итеративным процессом и способствует защите ценностей образовательных организаций, принятию оптимальных решений и повышению эффективности деятельности. Низкий уровень проектной зрелости организаций в системе образования на сегодняшний день не позволил выработать адаптированную систему скоординированных действий по руководству и управлению образовательной организацией в области риска. Однако при запуске образовательного проекта или программы встречаются успешные практики управления рисками, которые требуют теоретического осмысления. В связи с этим рассмотрение принципов и структуры менеджмента риска в образовательных системах приобретает особую значимость и актуальность. Соответственно, целью статьи является описание принципов и структуры управления рисками в образовательных проектах и программах. Ведущим подходом при этом выступает системно-деятельностный подход, который обеспечивает организацию целостного процесса управления рисками в образовательных системах, повышая производительность процесса и поддерживая достижение целей проекта и программы. В результате проведенного исследования авторами статьи выделяются принципы и структура управления рисками в образовательных проектах и программах, устанавливающие восемь характеристик результативного управления рисками и пять компонентов структуры управления рисками. Теоретическая значимость статьи обусловлена вкладом в разработку научных представлений об управлении рисками в образовательных проектах и программах. Практическое использование результатов исследования позволяет выстроить более эффективную работу по руководству и управлению рисками в образовательных проектах и программах.