Ключевое слово: «языковой перенос»

В статье рассматривается роль русского языка как педагогического ресурса при освоении английского языка. Показано, что управляемое обращение к L1 способствует снижению негативной интерференции и усилению позитивного переноса. Описаны типичные зоны риска для русскоязычных обучающихся на фонетическом, орфографическом, грамматическом, лексическом и прагматическом уровнях. Обоснована эффективность контрастивного анализа для прогнозирования и профилактики ошибок, связанных с детерминацией, видовременной корреляцией и управлением. Показана дидактическая ценность кратких русскоязычных комментариев, инструкций и рефлексии при сохранении приоритета речевой практики на английском. Осмыслены функции трансъязычия и код-свичинга как инструментов оперативного пояснения категорий, не имеющих прямых соответствий в русском языке. Переоценена роль перевода: он трактуется как средство точечного контроля значений и коррекции кальки, а не как самоцель. Сформулирована модель «взвешенного» использования L1, в которой сопоставление систем, адресные микроуроки и двуязычные задания обеспечивают управляемый баланс между интерференцией и трансференцией и повышают результативность обучения.

В статье представлено комплексное сравнительное исследование процессов овладения английским языком тюркоязычными учащимися в условиях трилингвальной (Российская Федерация) и билингвальной (Республика Азербайджан) образовательных парадигм. Автор анализирует механизмы межъязыковой интерференции на фонетическом, грамматическом и лексическом уровнях, с учетом уникального лингвистического контекста постсоветского пространства. Особое внимание уделяется феномену «двойного посредничества» в российской модели, где русский язык (L2) выступает доминирующим фильтром при усвоении английского как третьего языка (L3). В работе обосновывается специфика каждой из моделей и предлагаются дифференцированные методические рекомендации по минимизации отрицательного переноса.