Полный текст статьи
Печать

Содержание образования – это педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. М.Н. Крылова определяет содержание образования как «содержание учебного материала, которое представляется обучаемому и должно быть усвоено им» [1, с. 47]. Деятельность людей разнообразна, специфична для разных профессий и специальностей, поэтому для конструирования содержания образования необходимо найти общие компоненты, подлежащие усвоению независимо от характера будущей деятельности.

В условиях перехода начального профессионального образования (НПО) на ФГОС НПО, основанный на компетентностном подходе, необходимо большее внимание уделять отбору содержания образования. Это связано с тем, что новые ФГОС не определяют конкретно содержание, как это прослеживалось в ФГОС прежних поколений. Теперь, из необходимости формировать у учащихся ту или иную компетенцию, во ФГОС указывается набор требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся, а конкретное содержание преподаватель или мастер определяет сам, исходя их соображений целесообразности и системности. При обучении в учебном заведении НПО особенно важно точно определить содержание именно практического обучения.

В.А. Скакун отмечает такие дидактические особенности содержания специальных и общетехнических предметов применительно к системе НПО: «Многокомпонентная структура, большое разнообразие изуча­емых объектов. Значительный объем материала, связанного с формированием у учащихся умений применять знания в разнообразных условиях. Взаимосвязь (по содержанию и времени изучения) с произ­водственным обучением учащихся. Органическое сочетание теоретического и фактического (при­кладного) материала. Значительный объем материала, имеющего «естественную» проблемность. Значительный объем материала, требующего лабораторного ис­следования количественных и качественных зависимостей, свойств, практического изучения способов обслуживания, наладки, регу­лирования оборудования. Необходимость оперативного приведения содержания учебно­го материала в соответствие с развивающимися техникой и технологиями, важность отражения «местного» материала» [2, c. 8]. Как видим, основой содержания является практический компонент, что не случайно.

Несомненно, что в методике обучения в системе НПО особое значение имеет содержание именно практического обучения. Г.И. Кругликов пишет: «В последние годы во многих регионах с началом роста про­мышленности ощущается нехватка квалифицированных рабочих кадров. В связи с этим предстоит существенно обновить содержа­ние НПО, ибо во многих случаях современному производству не хватает не просто рабочих, а квалифицированных и высококвали­фицированных рабочих. Решение этой задачи и является приори­тетом на ближайший период» [3, c. 10].

Для обеспечения технологичности и измеримости уровня усвоения содержания государственного образовательного стандарта НПО недостаточно задать диагностируемые конечные цели обучения, выразив их через ожидаемые действия учащихся. Необходимо еще выбрать определенную систему целей, отражающую динамику процесса усвоения, постепенное усложнение видов деятельности, перенос операций и действий в измененные ситуации, овладение учащимся все более усложняющимися системами действий и на этой основе разработать систему заданий и контрольно-измерительных материалов, которые однозначно определяют друг друга и не оставляют места для субъективности в оценке.

При отборе содержания практического обучения необходимо соблюдение следующих критериев:

  1. Соответствие содержания во всех его элементах и на всех уровнях потребностям общества.
  2. Научная концептуальность, предполагающая учёт при проектировании содержания психологических закономерностей и принципов, положенных в основу выбранных педагогических технологий.
  3. Целеполагание, требования которого зависят от глобальной дидактической цели обучения, целей учебной дисциплины вообще и конкретных целей учебно-воспитательного процесса.
  4. Введение конкретного регионального этнокультурного материала, жизненного опыта педагога, учащихся, фрагментов личного опыта, создающих условия для слияния «донаучного» личностного опыта учащегося с социальным опытом, изложенным в учебниках и учебных программах, позволяющих актуализировать их познавательный опыт и исключить личностную отчуждённость и абстрактность изучаемого.
  5. Методический критерий, ориентирующий на выбор и выстраивание методики преподавания. Используются методы, соответствующие природным потребностям учащегося в общении, самостоятельном познании мира: диалогического общения, поисковые, исследовательские, игровые, проектные.
  6. Системность обучения, обоснованное расположение материала в структуре обучения. Н.Е. Эрганова отмечает по этому поводу: «Содержание учебного предмета должно быть логически связано» [4, c. 65].
  7. Готовность обучающихся, предполагающая учёт учебных и интеллектуальных возможностей учащихся.
  8. Готовность обучающих, требующая учета уровня подготовленности преподавателя к реализации содержания практического обучения.

Содержание, методы, формы, средства обучения должны согласовываться с психолого-педагогическими особенностями педагога, учащихся, главного субъекта педагогического процесса, спецификой среды, их окружающей, соответствовать концепции обучения.

Мы считаем, что на данном этапе, в свете перехода к обучению по новым ФГОС НПО, в технологию практического обучения необходимо включать учебные элементы как теоретического, так и практического обучения. При этом под технологией практического обучения понимается систематический метод планирования, организации, оценивания процесса практического обучения и формирования умений, профессиональных видов деятельности, компетенций путем построения учебно-производственного процесса на основе работы научно-обоснованных психологических конструкций, с учетом человеческих, технологических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения наиболее эффективного результата практического обучения.

Практическая подготовка будущих рабочих является обязательной составной частью всей системы начального профессионального образования, на которую отводится в среднем 50 % учебного времени в зависимости от профессии и сроков обучения. Цель практического модуля состоит в формировании у учащихся практических действий – профессиональных навыков и умений. Переход от профессиональных навыков к умениям и далее к их продуктивному использованию ведет к формированию профессиональных компетенций. Профессиональные навыки и умения принято формировать индуктивным путем: от простых – к сложным, через постепенное накопление единичных – к комплексам. На основе усвоения профессиональных навыков и умений идет формирование целостной профессиональной деятельности.

Таким образом, системный подход к отбору содержания практического обучения можно представить в виде схемы (Рисунок 1). 

 

Рисунок 1 – Системный подход к отбору содержания практического обучения 

Отобрав содержание обучения, педагог должен создать такие условия, в которых оно будет максимально эффективно усвоено. Мы предлагаем следующие условия освоения содержания практического обучения.

Теоретические занятия проводятся методом информационной накачки и, через работу в малых группах, теория доводится до усвоения на запланированных уровнях. Это обеспечивает понимание запланированных к освоению умений и навыков практического модуля, их осмысление, многократный речевой проговор с комментариями, отработку предварительного алгоритма их выполнения с использованием продукционной модели представления информации.

Таким образом, в теоретическом модуле формируется готовность учащихся к практической отработке запланированных умений, навыков, видов профессиональной деятельности. Рубежный контроль теоретического модуля определяет готовность учащихся и даёт им допуск к практической деятельности или отправляет учащихся на доработку теоретического материала.

Учащиеся, получившие допуск к учебно-производственной деятельности, получают возможность перевода внутренних умственных действий в практические умения. При правильной организации учебно-производственной деятельности формирование новых действий осуществляется без особого напряжения, без заучивания, как бы само собой обеспечивается сближение практических навыков и умственной работы учащихся.

В малых группах осуществляются обмен знаниями, сопоставление, коррекция их, рефлексия знания и самореализация, самоутверждение учащихся при обсуждении продукта их творческих действий. Межсубъектное общение включает психологическое воздействие учащихся друг на друга, выражающееся в убеждении, внушении, подражании и заражении творческим поиском, возбуждает социально-психологические мотивы в самоутверждении, признании другими.

Опыт самостоятельного «добывания знаний» предметного содержания и способов выполнения учебно-познавательных задач представляет собой в большинстве случаев (60-70 %) самостоятельное изучение на занятии изложенного в учебнике без предварительного объяснения педагогом в зависимости от специфики, темы изучаемого содержания, адаптации текста учебника к уровню развития учащихся. Этот опыт не может быть признан продуктивным, он нарушает все положения гуманистической педагогики, исключает педагога из процесса обучения вообще, не давая учащимся возможности развиваться.

Ситуация естественного «самонаучения» опирается на опыт личностно-смыслового определения, в роли которого может выступать «донаучный» опыт взаимодействия учащихся с механическими, тепловыми, электромагнитными, световыми, физическими явлениями и биологическими, химическими веществами в быту, природе, технике, имеющий в сознании учащегося форму психического отражения объективного мира в виде целостного образа и стихийных знаний о нем.

Предметно-когнитивный опыт не может быть усвоен без рефлексивного опыта: осознания не только смысла и ценности для личности учащегося познания законов природы, но и содержания познаваемого, самоанализа своих действий, проявления собственной позиции при решении жизненно-практических задач в диалоге с самим собой, товарищами, педагогом; личностно-творческого опыта: выбора учащимся способов учебной работы (вербальных, образных, практических), выполнения заданий в зависимости от типов мышления, личностных особенностей и интересов: таблица, схема, реферат, экспериментальная задача; опыта социализации, приобретаемого в диалогической «со-бытийной общности», ведущего к рефлексивному усвоению социального опыта, аккумулированного в учебниках и воспитывающего толерантность, коммуникативную культуру, гражданственность, на формирование которых существенное влияние оказывает своим «Я» личностный опыт педагога как партнёра и сотрудника в совместной деятельности с учащимися: мировоззрение, отношение к миру, науке, его ценности и установки, эмпатийность и коммуникабельность.

Личностный опыт педагога [5] становится частью содержания образования, он наравне с учащимися выполняет все задания репродуктивного, продуктивного, эвристического характера и представляет так же, как и они, результаты своего поиска на всеобщее обсуждение – нетрадиционное «объяснение» педагога как итог в межличностном взаимодействии, не ролевом, а партнерском.

Личностно-творческий опыт проявляется в самосозидающей и самоорганизующейся учебной деятельности, в которую органично входит деятельность при изучении нового учебного материала, отражающегося в сознании учащегося благодаря личностной ситуации в контексте его жизнедеятельности [6]. Он может также проявляться в свободном выборе способов учебной работы, результатом которой является собственный индивидуализированный продукт (вербальный или таблица, схема, рисунок); создании физического прибора, оборудования для самостоятельного экспериментального исследования с использованием методов научного познания, выступающих как результат развития личностного опыта ученика на уровне внутренней установки, убеждений и развития личностных качеств: избирательности, самостоятельности, креативности.

В соответствии с рассмотренной системой условий освоения содержания практического обучения, субъекты учения, прежде всего, учащиеся и педагоги приобретают новые качества благодаря актуализации механизмов личностно развивающей ситуации – диалогу, социально ориентированным учебным проектам, гуманитарной экспертизе научно-технических решений.

Мы считаем, что только в процессе осмысления системности содержания практического обучения, определения конкретных путей усвоения данного содержания возможна организация практического обучения в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования с целью повышения эффективности обучения учащихся в условиях перехода к обучению на основе компетентностного подхода при освоении ФГОС НПО нового поколения.