А.
Х. АптикиевПриоритетность формирования сознательного гражданина, который эффективно участвует в демократическом процессе, как одного из важнейших направлений воспитания не вызывает сомнений, и зафиксирована в ряде государственных и федеральных документов, где говорится о том, что одним из принципов государственной политики в области образования является воспитание гражданственности в духе уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, семье.
Потребность общества в подготовке учащихся к активной, творческой, социально-ценностной деятельности обуславливает необходимость реализации на практике общеобразовательной школы компетентностного подхода, использования всего воспитательного пространства в формировании гражданско-правовой компетентности у учащихся.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по нашей проблеме позволяет сделать вывод о том, что преимущественно изучением вопросов теории и практики гражданского воспитания занимались такие исследователи, как Е.А. Злобина, Л.Ф. Иванов, В.А. Караковский, Л.В. Кузнецова, В.И. Лутовинов, Н.Д. Никандров, И.И. Павлов и др.
В теоретическом плане нас, прежде всего, интересовали авторские позиции по вопросам использования компетентностного подхода в образовании, представленные такими авторами, как Э.С. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторской и др. Кроме того, наше внимание было направлено на исследования, посвященные изучению вопросов формирования гражданской компетентности у школьников, представленные в работах В.Г. Журова, Е. А. Злобина, Г.Л. Котова, Е. В. Митиной и др.
Анализ соответствующей литературы показал, что именно вопрос формирования гражданской компетентности у старшеклассников с умственной отсталостью в воспитательном пространстве школы не получил должного освещения в научных работах, несмотря на объективную потребность современного общества в молодом поколении, обладающем гражданской компетентностью. Кроме того мы считаем, что недостаточно разработан вопрос, касающийся педагогических условий формирования гражданско-правовой компетентности у старшеклассников на уроках истории и обществознания, которые могут обеспечить эффективность данного процесса на современном этапе развития общества.
К таким условиям, мы относим: 1) объединение учебной и внеучебной деятельности старшеклассников в формировании у них ведущих компетенций, которые входят в состав гражданско-правовой компетентности; 2) вовлечение учеников в деятельность органов ученического самоуправления; 3) организация и расширение социального партнерства общеобразовательной школы; 4) включение учеников в социальное проектирование и обеспечение их активного участия в социальных проектах. Данные условия, на наш взгляд являются универсальными и применимы не только к детям с умственной отсталостью, но и к старшеклассникам обычных общеобразовательных школ [1].
Перейдем к вопросу о формировании гражданско-правовой компетентности у старшеклассников с умственной отсталостью на уроках истории и обществознания. Прежде всего, рассмотрим понятия «компетентность» и «компетенция», существующие в специальной педагогике.
Необходимо отметить, что модернизация современной системы специального образования кардинально влияет не только на форму и структуру традиционной системы педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, но и на содержание коррекционно-обучающего процесса. Кроме того, ведутся разработки в определении социально-образовательных компетентностей у данных учащихся.
В Концепции СФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья, ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отмечено, что «в структуре содержания образования для каждого уровня образования условно выделяются два взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: «академический» (накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем) и «жизненная компетенция» («овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми ребенку в обыденной жизни») [2].
По мнению И.С. Макареева, компетентности описывают когнитивное, социальное и личностное развитие ученика, формирование умения общения и обучения. Он выделяет следующие группы компетентностей учащихся с умственной отсталостью: компетентности общения (коммуникативные); ценностные компетентности; компетентности деятельности (общие умения, учебные навыки). Сформировать их можно посредством всех видов образовательной деятельности (образовательной, внеклассной, дополнительного образования).
А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, Т.В. Лисовская считают, что специальное образование должно, прежде всего, обеспечивать подготовку учащихся к практической деятельности, поэтому основная задача специальной школы – коммуникативно-воспитательная, которая позволит восполнить дефицит живого общения между участниками образовательного процесса. Кроме того, обеспечит коррекционную и практическую ориентированность, жизненную и деятельностную направленность обучения. В качестве универсальных умений и способностей, позволяющих личности эффективно взаимодействовать в решении жизненных, практических задач, рассматриваются ключевые компетенции, к которым относятся: социальная (сюда входят умения выполнять жизненно значимые действия с ежедневно используемыми предметами; умение взаимодействовать с окружающими людьми; контролировать свое поведение и деятельность); личностная (знание и выполнение правил здорового образа жизни, гражданская идентификация и др.); коммуникативная (владение устной и письменной формами общения, знание культуры и др.); познавательная (общее владение учебными знаниями, умениями и навыками, мыслительными операциями) [3].
В.А. Ситаров, С.Н. Глаголев, А.А. Шутенко отмечают, что совокупность основных образовательных компетенций детей с умственной отсталостью складывается из двух последовательно формирующихся уровней – базового (который составляют следующие компетенции: учебно-познавательные, компетенции сбережения здоровья, коммуникативные) и надстроечного (информационные, социально-трудовые, общекультурные, компетенции- самосовершенствования) [4].
В.В. Скрипниченко определяет следующие основные компетенции обучающихся с умственной отсталочтью с учетом требований к освоению образовательных областей, выделенных в ФГОС: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности; в сфере гражданско-общественной деятельности; в сфере социально-трудовой деятельности; в сфере культурно-досуговой деятельности.
Таким образом, в рамках научной деятельности специальных педагогов и психологов, анализируются проблемы и перспективы реализации компетентностно-деятельностного подхода в специальном образовании, ведутся разработки в определении ключевых и образовательных компетенций и компетентностей детей с ОВЗ, в том числе и умственно отсталых школьников, представленные в работах таких авторов, как Е.Л. Гончарова, Е.Л. Инденбаум, А.Н. Коноплева, О.И. Кукушкина, Т.Л Лещинская, Т.В. Лисовская, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, Е.А. Романова, Л.М. Сафронова, Е.А Стребелева, Т.В. Шевырева и др.
Мы считаем, что компетентность учащихся с умственной отсталостью необходимо рассматривать как интегральную характеристику их личности, которая сочетает в целостности овладение академическими ЗУН, и жизненную компетенцию, которая выражается в практической приспособленности к реальной жизни.
Рассмотрим сущность и содержание понятия гражданско-правовой компетентности у старшеклассников с умственной отсталостью, формирующейся на уроках истории и обществознания.
Актуальность формирования гражданско-правовой компетентности отражается в «Основах государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан» (2011 г.). В соответствии с данным документом, «государственная политика должна быть направлена на формирование высокого уровня правовой культуры населения, правопорядка, добропорядочности и добросовестности как преобладающей модели социального поведения, а также на преодоление правового нигилизма в обществе, который препятствует развитию России как современного цивилизованного государства» [2].
Решение данной задачи осуществляется в рамках компетентностного подхода, реализуемого в настоящее время во всех образовательных учреждениях, с позиций которого, главной целью образования является формирование личности, раскрытие и развитие её задатков, способностей, которые обеспечивают эффективную деятельность во всех сферах общественной жизни и деятельности. Данный подход предполагает создание необходимых условий для полноценной реализации всех потенциальных возможностей учеников, их дальнейшего самоопределения и саморазвития путём формирования компетентностей и личностных качеств, которые позволяют эффективно действовать в возникающих проблемных ситуациях, касающихся личной и общественной жизни. Таким образом, основная задача – это формирование компетентной личности, владеющей определёнными компетентностями.
Анализ существующих в соответствующей литературе позиций по данному вопросу, позволяет определить компетентность как результат овладения компетенциями, при котором имеются в наличии знания, умения, опыт. Это характеристика личности индивида, которая отражает его способность использовать универсальные способы деятельности и которая основана на совокупности научных знаний в конкретных жизненных ситуациях. Мы считаем, что данное определение полностью раскрывает содержание и определение термина, и в нем выделены все аспекты определяющие компетентность. Структурными компонентами компетентности выступают: когнитивный, мотивационный, поведенческий, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой.
Гражданско-правовая компетентность является одной из ключевых компетентностей, и предполагает знание прав, свобод, обязанностей человека, умение их применять в различных жизненных ситуациях; умение выделять правовые аспекты жизненных ситуаций, определять целесообразность их решения правовыми средствами и способами. Кроме того, подразумевает способность анализировать сложившуюся правовую ситуацию; умение видеть правовые последствия своих решений, действий, поступков.
Сущность гражданско-правовой компетентности рассматривается разными исследователями. Н.И. Иголевич предлагает рассматривать правовую компетентность как совокупность социально-психологических характеристик, которые способствуют формированию ЗУН, установок, качеств личности, которые позволяют в правовом поле успешно осуществлять социальную деятельность.
С точки зрения В.И. Андреева, это интегральное свойство личности, которое основано на её правовых ценностях и отражает готовность, способность личности применять в процессе социально-правовой деятельности систему правовых знаний и умений.
В гражданско-правовой компетентности можно также выделить когнитивный (знание Конституции РФ, основных документов о правах человека и правах ребенка и т.д.), мотивационный (понимание необходимости соблюдения законов и норм, собственную позицию в социуме к правовым поступкам и т.д.), деятельностный (готовность к участию в деятельности, организуемой по правовому воспитанию) компоненты.
Мы считаем, что гражданско-правовую компетентность у старшеклассников с умственной отсталостью необходимо формировать поэтапно (на уроках истории и обществознания). Вначале необходимо дать основные знания о праве, законах (условно данный этап можно назвать как информационно-познавательный). Затем необходимо сформировать правомерное поведение (т.е. ценностно-ориентированный этап); после этого можно приступать к формированию готовности следовать установленным правовым нормам и правилам (регулятивно-поведенческий этап); и только после этого необходимо приступать к осуществлению конструктивного взаимодействия учеников с другими членами общества при выполнении различных общественных ролей на основе правовых норм и правил (коммуникативный этап). Все это можно формировать в процессе правового обучения и воспитания, целью которого является формирование теоретической основы правового сознания и правовой культуры, формирование правового мировоззрения, мышления [5].
Для этого можно использовать, как традиционные педагогические технологии (передача знаний, формирование умений, навыков с опорой на изложение правового материала и его воспроизведение учениками), так и инновационные (стимулируют у учеников, занимающих активную позицию в учебном процессе, поиск различных вариантов решения тех или иных проблем).
Инновационные, интерактивные технологии дают больше возможностей в формировании правовой компетентности.
Нетрадиционные формы уроков истории и обществознания создают условия для того, чтобы ученики могли вообразить то, чего в их непосредственном опыте не было, они вооружают доступными способами воссоздания юридических казусов, повышают интерес к предмету практически у всех учеников.
Формирование правовой компетентности в процессе правового воспитания осуществляется при помощи традиционных методов воспитания: беседы, диспута, примера, создания правовых воспитывающих ситуаций и т.д.
В настоящее время наиболее эффективным способом формирования правовой компетентности выступает социальное проектирование, которое предусматривает соединение теоретических, практических знаний и умений с формированием активной жизненной позиции.
В ходе исследования мы определили критерии и показатели (показатели конкретизируют содержание критерия), по которым можно судить об уровне сформированности гражданско-правовой компетентности старшеклассников с умственной отсталостью. Вначале рассмотрим мотивационный критерий, показателями которого являются: интерес к политической информации, к правовым, патриотическим, межкультурным знаниям; сформированная потребность в участии в общественной деятельности общеобразовательного учреждения, стремление к нравственной оценке правовых поступков окружающих людей, положительная мотивация к служению интересам Родины, к позитивному взаимодействию с другими людьми. Показателями сформированности когнитивного критерия выступают: политические, патриотические, правовые, межкультурные знания. Деятельностный критерий отражает поведение, которое ориентировано на политические, патриотические ценности, соблюдение правовых и социальных норм и правил) [5, 6].
Подводя итог вышесказанному, хотелось бы еще раз подчеркнуть актуальность формирования гражданско-правовой компетентности у старшеклассников с умственной отсталостью на уроках истории и обществознания и отметить важность рассмотренных нами условий формирования гражданско-правовой компетентности, критерий и показателей её сформированности в практической работе по данному направлению.
