Gamification in higher professional economic education

Что наша жизнь? Игра! Игра как замкнутая формальная система, в которую человек входит добровольно, получая на выходе бонусы и удовольствие. Игра как способ усвоения накопленного человеческого знания в увлекательной манере.

Именно сегодня в экономические вузы приходит получать высшее образование поколение миллениалов, или поколение Y, отличающееся глубокой сопричастностью к цифровым технологиям. Поколение, которому трудно усидеть за чтением «Капитала» К. Маркса, за написанием длинных конспектов и прослушиванием монотонных лекций. Поколение, черпающее информацию из Всемирной паутины, имеющее возможность проходить стажировки по всему миру, говорящее на нескольких иностранных языках и готовое по окончании университета работать в различных международных компаниях.

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что в последние годы проблема повышения уровня подготовки специалистов с высшим профессиональным экономическим образованием встала очень остро. Сегодня обучение должно быть развлекательным, а обучающиеся должны оставаться высоко мотивированными. Основной целью высшего образования сегодня признается не только подготовка специалиста, но и «воспитание профессионала» [1]. Мы осознаем, что геймификация, рассматриваемая нами как включение игровых приемов в курсы, тренинги в частности и в обучение в целом, способна решить проблему подготовки и конкурентоспособности на рынке труда высококвалифицированных кадров.

Многие исследователи обращались к теме геймификации: К. Вербах и  Д. Хантер [2], Г. Зикерманн и Д. Линдер [3], Й. МакГонигал [4], K. Kapp [5], Р. Костер [6], К. Сален [7], Л. Шелдон [8], Б. Ривез [9], Дж. П. Джи [10], Л. В. [Капустина 11] и др.

Однако недостаточно хорошо изученной и освещенной остается проблема применения принципов геймификации в высших учебных заведениях экономического профиля. Интерес авторов к проблеме внедрения геймификации в высшее профессиональное образование вызван ее безусловной значимостью для эффективной профессиональной деятельности выпускников. Данное исследование имеет своей целью дать ответ на вопрос, может ли внедрение геймификации в систему высшего профессионального образования повысить уровень подготовки специалистов и каким образом.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1)     выбор экспериментальной группы студентов;

2)     проведение занятий традиционным способом, базирующимся на информационно-иллюстративной деятельности обучающего и репродуктивной деятельности студента, и занятий с внедрением элементов геймификации (очки, бейджи, таблицы лидеров, аккаунты в социальных сетях, постоянная обратная связь, квесты);

3)     анализ и обобщение результатов экспериментальной работы. 

В методологическую основу данного исследования положена совокупность методов научного познания: анализ литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент, анкетирование, беседы и методы математической статистики.

Базой исследования стал Самарский государственный экономический университет (СГЭУ).

Этапы исследования

1-й этап – создание экспериментальной группы студентов на базе Самарского государственного экономического университета, в которой обучение велось посредством информационно-иллюстративной деятельности обучающего и репродуктивной деятельности обучающегося.

2-й этап – обучение студентов экспериментальной группы с внедрением элементов геймификации (очки, бейджи, таблицы лидеров, аккаунты в социальных сетях, постоянная обратная связь, квесты).

3-й этап – анализ и обобщение результатов педагогического эксперимента.

Оценочные критерии

Оценка эффективности внедрения геймификации в учебный процесс включала в себя определение уровня развития мотивационной сферы студента и уровень его профессиональной подготовки.

Ход и описание эксперимента

В процессе первого этапа педагогического эксперимента после обучения студентов традиционными способами была проведена диагностика уровня развития мотивационной и профессиональной сфер студентов экспериментальной группы, состоящей из 50 человек (направление подготовки 38.03.02 «Менеджмент»). Авторами была применена методика изучения мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной, а также серия ролевых деловых игр.

На основании полученных результатов было установлено, что у студентов после ведения занятий традиционными способами уровень сформированности мотивационной сферы довольно низок: стремление получить диплом, не затрачивая при этом особых интеллектуальных усилий, и стремление к поиску легких путей при сдаче экзаменов и зачетов превалирует над стремлением к приобретению профессиональных навыков и умений.

После проведения серии ролевых деловых игр нами был выявлен низкий уровень ориентации студентов в меняющемся рыночном пространстве; неспособность обучающихся принимать самостоятельные решения в условиях риска и неопределенности; неумение находить оригинальные решения; отсутствие коммуникативных и социально-адаптивных свойств.

Опытно-экспериментальная работа на втором этапе проводилась в соответствии с учебным планом в процессе изучения следующих дисциплин: «Иностранный язык», «Деловой иностранный язык», «Профессиональный иностранный язык». В процессе преподавания авторами исследования были внедрены элементы геймификации в процесс обучения. Под игровыми элементами нами подразумеваются базовые составляющие игр (очки, бейджи, таблицы лидеров, аккаунты в социальных сетях, постоянная обратная связь, квесты).

Учебный процесс строится как игра: задания, получаемые студентами, оформляются как квесты, которые они сами должны для себя найти и решить, как их выполнить. Само выполнение задания – награда для обучающегося с системой баллов, бейджей и таблиц лидеров. Данные этих бейджей и таблиц лидеров публикуются студентами в своих аккаунтах в социальных сетях и/или в аккаунте преподавателя, созданном специально для получения обратной связи со всеми участниками игры.

Стоит отдельно отметить, что, проходя обучение с элементами геймификации, студенты одновременно выходят за пределы игры и реализуют цели, связанные с другими социальными практиками. Задания создаются путем задействования знаний и умений обучающихся из разных предметных областей (иностранные языки, экономика, менеджмент, межкультурная коммуникация и т. д.).

Приведем пример игры «Расширь своё производство – построй завод в…». Студенты разбиваются на команды и создают свою виртуальную компанию:

-          предоставляют информацию о работе данной организации и о странах, в которых компания ведет экономическую деятельность;

-          дают информацию о корпоративной этике компании и об обычаях страны;

-          выбирают город для постройки завода и аргументируют свой выбор, подтверждая его графиками, таблицами, фотографиями, которые выкладываются в социальную сеть для обсуждения, одобрения и критики со стороны других участников игры;

-          готовят план переговоров с партнерами, учитывая все межкультурные и межнациональные особенности;

-          – пишут бизнес-план;

-          проводят переговоры с одной из команд, представляющей деловых партнеров (в случае, если завод строится за рубежом, переговоры проводятся на иностранном языке);

-          вступают в битву за принятие ключевых решений с командами-соперни­ками.

За решение экономических, коммуникативных, социальных задач в ходе данной игры команды получают баллы.

На первом этапе эксперимента после обучения традиционными способами был проведен анализ мотивационной составляющей и профессиональной подготовки студентов экспериментальной группы из 50 человек, который показал довольно низкий уровень сформированности данных сфер у обучающихся (табл. 1).

Таблица 1

Показатели уровня сформированности мотивационной

и профессиональной сфер студентов

после обучения традиционными способами

Количество студентов, имеющих низкий уровень мотивационной активности, которые стремились лишь приобрести диплом о высшем образовании, составляло 52%. Стремление овладеть профессиональными знаниями и умениями доминировало лишь у 34% обучающихся с учетом того, что у 19% профессиональные знания выступали только как средство достижения личного благополучия. Анализ проведенных ролевых деловых игр продемонстрировал довольно низкий процент достижения поставленных в игре целей – 38%.

Аналогичный контроль мотивационной активности студентов и их профессионального мастерства был осуществлен нами после использования в процессе обучения элементов геймификации (табл. 2).

Таблица 2

Показатели уровня сформированности мотивационной

и профессиональной сфер студентов

после внедрения элементов геймификации в обучение

Авторами исследования была выявлена положительная динамика в повышении уровня мотивации обучающихся на 28% – до 80% – и в увеличении на 30% количества студентов, готовых к овладению профессиональными знаниями и профессионально важными качествами – до 64%. Процент достижения заявленных целей при проведении ролевых деловых игр увеличился на 31% – до 69%.

Результаты экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности внедрения элементов геймификации в профессиональное экономическое образование.

Основная предпосылка, способствующая повышению уровня мотивации в обучении и уровня профессиональных навыков у студентов, – внедрение в процесс высшего профессионального образования элементов геймификации (очки, бейджи, таблицы лидеров, аккаунты в социальных сетях, постоянная обратная связь, квесты).

Данное исследование показало, что внедрение геймификации в систему высшего профессионального образования способно изменить уровень подготовки специалистов следующим образом:

-          повысить уровень интереса студентов к приобретению знаний;

-          усилить стремление овладеть профессиональными знаниями и профессионально важными умениями не только для получения личной выгоды в будущем;

-          снизить стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний;

-          повысить способность студентов к ориентации в меняющемся рыночном пространстве;

-          развить способность обучающихся принимать самостоятельные решения в условиях риска и неопределенности;

-          научить находить оригинальные профессиональные решения;

-          развить коммуникативные и социально-адаптивные качества у обучающихся.

Авторы исследования готовы к рассмотрению противоположной точки зрения со стороны противников геймификации в образовании, апеллирующих к следующим тезисам:

-          геймификация не может работать вечно во всех областях образования и способна быстро надоесть;

-          иногда использование элементов геймификации технически сложно;

-          цели в процессе игры задает не игрок, а преподаватель;

-          в жизни не всегда есть право на ошибку, которое существует в игре;

-          обучение само по себе игра, следовательно, дополнительно «игрофицировать» этот процесс не следует.

Однако, по нашему мнению, потенциал геймификации в профессиональном образовании огромен и отказываться от него было бы нелогичным. После проведенного педагогического эксперимента и полученных результатов авторы исследования настаивают на необходимости критически относиться к существующим сейчас и будущим проектам по геймификации обучения и осознавать цели и задачи использования игрофикации в профессиональном образовании.