Diagnostics of students’ regulatory universal learning actions in school technological education

Введение

Современная система образования нацелена на достижение обучающимися предметных, метапредметных и личностных результатов. Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ структурируются по ключевым задачам общего образования, отражающим индивидуальные, общественные и государственные потребности [1]. В новых условиях внедрения ФГОС методика формирования и оценки предметных результатов практически не претерпела изменений, а вопросы формирования и диагностики метапредметных результатов приобретают актуальность в силу новизны [2]. Это обусловлено тем, что в настоящее время нет доступного методического инструментария для осуществления диагностики УУД. Традиционный способ, связанный с оценкой объема знаний, умений и навыков обучающихся, уровень усвоения которых оценивается при помощи балльной оценки, на сегодняшний день не подходит. Более того, востребованность в диагностических материалах возрастает, если рассматривать оценку метапредметных результатов применительно к современной технологической подготовке школьников, которая сама претерпела существенные содержательные и деятельностные изменения в развивающемся технологическом мире.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Метапредметные умения напрямую связаны с УУД обучающихся. Именно эти универсальные комплексно сформированные действия способствуют достижению главной задачи всех ступеней образования – формированию и развитию умения учиться [3]. Стоит заметить, что категория УУД не является абсолютно новой для педагогической науки и имеет вполне определенные предпосылки в педагогической теории и практике.

Метапредметная деятельность напрямую связана с учебной деятельностью учащихся. Теория учебной деятельности опирается на теорию деятельности, которая разработана в трудах А. Н. Леонтьева. Согласно этой теории деятельность человека всегда связана с созидательным преобразованием. Следовательно, усвоение школьниками знаний в рамках учебной деятельности начинается с творческого преобразования усваиваемого материала [4].

Т. В. Габай определяет учебную деятельность как совместную деятельность, в которой один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для этого, т. е. осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения [5].

В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин рассматривают учебную деятельность как особую деятельность школьника, направленную им на осуществление целей обучения, принимаемых учеником в качестве личных целей. Особенность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий [6, 7].

И. И. Ильясов, рассматривая сущность учебной деятельности, отмечает, что именно в учебной деятельности происходит формирование умений учиться: «Учебная деятельность есть практическая или теоретическая трудовая (игровая) деятельности, направленные на усвоение самих себя, а не на получение продукта этих деятельностей, и имеют своим продуктом усвоение знаний о компонентах деятельности и усвоение умений и навыков их осуществления» [8].

Наиболее близким нашему исследованию является определение, сформулированное И. А. Зимней: «Учебная деятельность – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку» [9].

Основным понятием учебной деятельности является понятие «учебные действия». В стандартах нового поколения к учебным действиям добавляется понятие «универсальные». И это не случайно, так как, по мнению С. Г. Воровщикова, М. М. Поташника, понятие «универсальные учебные действия» тесно связано с понятием «общеучебные умения». Общеучебные умения объединены в три группы: учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические [10]. Сравнительный анализ общеучебных умений и универсальных учебных действий, проведенный Л. В. Моисеевой, Е. Ю. Драчевой (табл. 1), доказывает, что классификация универсальных учебных действий опирается на виды общеучебных умений [11].

Таблица 1

Общеучебные умения и виды универсальных учебных действий

Принимая во внимание важность всех видов общеучебных умений, стоит отметить, что регулятивные умения, на наш взгляд, являются базой для учебной деятельности на протяжении всей жизни человека. Об этом свидетельствуют тезисы в работах И. А. Зимней, а также определение мышления, которое описывается как сознательный процесс, сопровождающийся контролем и оценкой [14]. Иными словами, по мнению Ирины Алексеевны, мышление само по себе не так ценно без сопровождения контроля и оценки, а они, в свою очередь, являются составляющими саморегуляции человека.

О. В. Кузнецова в своем диссертационном исследовании утверждает, что регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения. Последовательный переход к самоуправлению и саморегуляции в учебной деятельности обеспечивает базу для последующего образования и самосовершенствования [15].

Регулятивные УУД имеют особое значение для развития личности, так как связаны с формированием произвольной регуляции деятельности, поведения, взаимодействия с окружающими [16].

Представители зарубежного образования Майя Бялик и Чарльз Фадель в своей коллективной работе «Четырехмерное образование» формулируют важность освоения регулятивных действий следующим образом: «В основе метаобучения, или обучения умению учиться, лежат такие метаумения, как ставить цели и осуществлять обратную связь, благодаря которым ученики продолжают совершенствоваться и преуспевать без помощи учителей и родителей, подсказывающих им на каждом шагу. Это готовит их к успешному самостоятельному обучению на протяжении всей жизни, к плодотворной карьере, которую они смогут выбрать, и к тому, чтобы, продолжая развиваться вместе с меняющимся миром, оставаться эффективной, всесторонне развитой личностью XXI века» [17].

В статье «Влияние подходов к рефлексии и контролю обучающегося на критическую самооценку» ее авторы Жан Клод Калленс и Ян Элен раскрывают важность влияния рефлексии и контроля учащихся на развитие личности и осуществление ею в дальнейшем адекватной самооценки [18].

Стоит сказать, что каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и при методически правильной организации учебной деятельности учащихся предоставляет определенные возможности для формирования универсальных учебных действий, в том числе и регулятивных [19]. Однако при этом следует отметить, что предметная область «Технология» предоставляет гораздо больше возможностей для этого, чем другие предметы [20]. Ведущий специалист в области методики технологического образования школьников Д. А. Махотин утверждает, что при соответствующем содержательном и методическом наполнении данный предмет может стать опорным для формирования системы регулятивных универсальных учебных действий [21].

Методологическая база исследования

В основе разработки системы диагностики регулятивных УУД учащихся в технологическом образовании использован критериальный подход.

Традиционная система оценки по пятибалльной шкале ограничена в возможностях в тех случаях, когда речь идет об оценке сформированности УУД [22]. В условиях современных целевых установок образования оценке подлежит не совокупность знаний по предмету, а способность обучаемого решать поставленную задачу, используя эти предметные знания и универсальные способы решения [23]. Целесообразность диагностики уровня сформированности универсальных навыков в процессе деятельности диктует применение такого вида оценивания, как «оценка эффективности деятельности» – performance assessment, т. е. оценивание умений и навыков обучаемых, демонстрируемых в процессе учебной деятельности при создании учебного продукта. В зарубежной научной литературе также используется термин “authentic assessment” – форма контроля, при которой обучаемые должны продемонстрировать эффективные умения и навыки для решения реальной задачи [24].

Для выявления оптимальной технологии для диагностики регулятивных УУД в основной школе нами использовались следующие методы: анализ и синтез различных точек зрения по вопросу диагностики метапредметных результатов обучения учащихся, педагогическое моделирование, наблюдение за структурой организационной деятельности на уроках педагогов образовательных организаций, обработка результатов, полученных в ходе проведения экспертной оценки. Разрабатывая систему диагностического инструментария, мы воспользовались методом декомпозиции. Метод декомпозиции позволил нам разделить действия (целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, оценка, коррекция), которые рассматриваются в качестве компонентов регулятивных универсальных учебных действий, на части (операции). К каждой операции представлены дескрипторы, определяющие низкий, средний и высокий уровни владения определенными действиями. В нашем понимании дескриптор – характеристика, описывающая уровень или качество выполненной учащимся работы.

Отработка каждой отдельной операции (умения) будет способствовать формированию и освоению действия в целом. Таким образом, выделение структуры каждого действия позволит сделать процесс его формирования технологичным и последовательным.

Для более наглядного представления полученных результатов мы оформили диагностический инструментарий в табл. 2–5.

Таблица 2

Дескрипторы уровней регулятивных универсальных учебных действий.

Формирование действий целеполагания

Таблица 3

Дескрипторы уровней регулятивных универсальных учебных действий.

Формирование действий планирования

Таблица 4

Дескрипторы уровней регулятивных универсальных учебных действий.

Формирование действий прогнозирования

Таблица 5

Дескрипторы уровней регулятивных универсальных учебных действий.

Формирование действий оценки

Также нами подобным образом декомпозированы действия контроля и коррекции. Стоит отметить, что такой компонент регулятивных УУД, как саморегуляция учащегося, будет сформирован в том случае, если будут в полной мере реализованы действия целеполагания, планирования, прогнозирования, контроля, оценки, коррекции, поэтому саморегуляция не вынесена нами как отдельное действие.

Результаты исследования

Перед апробацией диагностического инструментария РУУД в школе нами была сформирована экспертная группа, которая включала в себя специалистов, занимающихся диагностикой метапредметных результатов учащихся в школе. В ее составе пять человек: учителя технологии высшей категории, преподаватели вузов, специалисты региональных институтов развития образования.

Экспертам были предложены следующие критерии:

1. Корректность в декомпозировании на отдельные умения.

2. Компетентно представленные показатели, характеризующие различные уровни владения операциями.

3. Универсальность использования в разных предметных областях.

4. Возможность использования в разновозрастной группе обучающихся.

5. Возможность использования на разных уровнях ООО.

6. Качество оформления диагностического материала.

Результаты экспертной оценки представлены на рисунке.

Результаты экспертной оценки диагностического материала

Из диаграммы видно, что предложенный диагностический инструментарий требует небольшой методической доработки, так как есть замечания в области возможности использования диагностического материала в разновозрастной группе обучающихся и возможности использования на разных уровнях ООО. Все эксперты отметили высокий уровень универсальности использования в разных предметных областях, качества оформления диагностического материала.

После экспертной оценки диагностического инструментария была начата апробация внедрения интерактивных практик в обучение на уроках технологии по развитию действий целеполагания учащихся 6–х классов (школа дизайна «Точка», г. Пермь). Интерактивные практики в технологическом образовании школьников мы определяем как формы практической учебной деятельности в условиях интенсивного целенаправленного продуктивно-рефлексивного взаимодействия всех участников образовательного процесса, направленные на преобразование, в результате которого создается материальный или информационный продукт.

Для осуществления педагогического эксперимента были задействованы две группы учащихся: экспериментальная в количестве 20 человек и контрольная – 21 человек. Входную и итоговую диагностику уровня сформированности отдельных компонентов целеполагания учащихся 6-х классов осуществляли с помощью методики оценки уровня сформированности учебной деятельности, авторы Г. В. Репкина, Е. В. Заика [25]. Нами был использован блок данной методики, который касается только действий целеполагания. Результаты входной и итоговой диагностики представлены в табл. 6.

Таблица 6

Результаты диагностики сформированности действия целеполагания
у учащихся 6-х классов МАОУ «Школа дизайна “Точка”» г. Перми

На основании полученных сведений входной диагностики выдвинуто предположение о том, что преимущественно низкий уровень развития умения целеполагания у учащихся средней школы определяется отсутствием целенаправленной деятельности учителя по развитию данного умения. Поэтому в экспериментальной группе с учащимися была организована системная работа с использованием интерактивных практик в обучении.

Нами были использованы такие интерактивные практики, как образовательный квест [26], решение прикладных кейсов [27] и компетентностно ориентированных заданий [28]. Параллельно ученики работали на интерактивной площадке электронного портфолио школьников города Перми portfolioperm.ru [29], где ребятам в личном кабинете предлагалось определить и сформулировать свои жизненные и личные цели.

Заключение

Таким образом, представленная система для диагностики регулятивных УУД учащихся основной школы является наглядным и удобным диагностическим инструментарием в использовании в процессе технологической подготовки школьников. Методический материал может быть адаптирован педагогами других предметов для входной и итоговой диагностики регулятивных УУД.

Вместе с тем следует учесть, что как регулятивные УУД в целом, так и отдельные компоненты, рассмотренные выше, не могут быть сформированы и продиагностированы в «чистом виде» [30]. На наш взгляд, содержательное наполнение предмета должно соответствовать и способствовать достижению новых результатов обучения учащихся, а также служить средством формирования их готовности к профессиональному самоопределению и повышения конкурентоспособности. Для этого необходимо обеспечить активную познавательную деятельность школьников через использование эффективных практик обучения, которые бы формировали навыки самостоятельной постановки целей, умения работать с информацией, осуществлять планирование своей деятельности, сохранять и принимать учебную задачу, оперировать действиями контроля и коррекции, работать в коллективе и т. д. Именно поэтому современный урок в школе должен стать одним из триггеров для системы формирования метапредметных результатов школьников (а интерактивные практики – ведущим компонентом урока для активизации учебно-познавательной деятельности школьников) и создавать необходимые условия для их формирования.