Experimental study of the influence of the level of digital literacy of primary school teachers and students on the quality of distance lessons

Введение / Introduction

Исследовательской площадкой, позволившей выявить проблемы с цифровой грамотностью и затруднения при проведении занятий в формате дистанционного обучения, в том числе и в начальной школе, стала пандемия коронавируса COVID-19, усадившая за компьютеры учащихся и учителей почти на полтора года.

Несмотря на сложности, с которыми сталкиваются учителя и обучающиеся во время дистанционного обучения, мы считаем, что положительный опыт, накопленный во время пандемии, может быть применим при проектировании онлайн-курсов и организации смешанного обучения.

Обзор литературы / Literature review

Мы согласны с мнением Е. С. Акименко [1], что стремительное развитие технологий дало толчок развитию дистанционного обучения в современном образовании. Е. В. Чистова, Т. К. Веренич, Е. В. Еремина отмечают, что спрос на дистанционное обучение растет [2]. А. У. Менциев, К. Д. Даулетукаева отмечают, что электронное обучение предоставляет людям новую форму получения образования по своим интересам [3]. В. А. Полин, Читра, М. Энтони Радж указывают на то, что электронное обучение является новым, перспективным направлением в образовании, этот вид обучения требует изучения [4]. Э. Костелло, Р. Болджер и Т. Соверино также подчеркивают, что массовые открытые онлайн-курсы как одна из форм онлайн-обучения сегодня один из востребованных способов получения знаний [5].

Опыт дистанционного обучения может быть использован как при проведении дистанционных уроков, смешанном обучении, так и при онлайн-обучении как одной из форм самообразования, поскольку у родителей и обучающихся все чаще появляется запрос на получение образования в семейной, заочной, очно-заочной форме, как и запрос на обучение по индивидуальным учебным планам.

Однако подготовка и проведение дистанционного урока, в отличие от офлайн‑урока в классе, имеют свои особенности, в связи с чем обучающиеся и учителя испытывают затруднения при организации обучения в таком формате. С. К. Бекова, Е. А. Терентьев, Н. Г. Малошонок одной из главных причиной снижения качества при онлайн-обучении называют недостаток цифровой грамотности у учеников [6]. Несмотря на то что современные школьники с раннего возраста знакомы с компьютерными технологиями, исследования показывают, что на деле знания в сфере технологий нередко ограничиваются простыми операциями: поиск информации в Интернете, написание сообщений, использование базовых программ. Ученые подчеркивают, что учащимся с низким уровнем цифровой грамотности сложнее отвечать на вопросы учителей, сложнее сосредоточиться при самостоятельном изучении материала; они чаще испытывают сложности при работе с интерфейсом платформ и программ; чаще откладывают выполнение заданий на потом.

Цель данной статьи в том числе, и выявление успешных практик учителей для повышения качества удаленного обучения.

Следует оговориться, что качество образования часто определяется образовательными результатами обучающихся, которых они достигли в течение урока. Р. М. Мутусханова отмечает, что чаще всего оценка качества образования осуществляется без учета условий организации, реализации и управления образовательной деятельностью [7]. Следовательно, такая информация преимущественно носит количественный и неполный характер, что явно недостаточно для всестороннего анализа и адекватной оценки состояния качества образования в образовательной организации. Л. И. Супрун также подчеркивает, что качество образования зависит прежде всего от качества процесса обучения [8].

В данной статье под качеством урока рассматривается качество процесса (плотность урока, динамичность, вовлеченность в него учителя и обучающихся и т. п.) как элемент в системе качества образования, способный повлиять на качество образовательных результатов.

Нами были изучены результаты исследований, в том числе и зарубежные, направленные на изучение отношения учителей, обучающихся и их родителей к обучению в период пандемии.

Так, Н. В. Тарасова, И. П. Пастухова, С. М. Пестрикова, исследователи НИЦ ФИРО РАНХиГС, в аналитическом обзоре исследований отмечают, что внезапность введения онлайн-обучения вызвала ряд трудностей, касающихся как организационных, методических, так и психологических проблем со стороны обучающихся, учителей и родителей. Не все участники образовательного процесса оказались готовы к онлайн-обучению, то есть обладали необходимым уровнем цифровой грамотности, поэтому овладевали ею в процессе обучения [9].

Отмечая проблемы учителей при организации онлайн-обучения, авторы заключают, что сложности состоят в особенностях проведения уроков по видеосвязи, они обусловлены как недостаточным владением педагогами средствами связи, так и недостаточной практикой пользования онлайн-ресурсами, а также техническими и организационными проблемами.

В исследовании отмечается, что учителя испытывали значительные перегрузки, связанные с увеличением рабочего дня и необходимостью освоения новых инструментов и ресурсов. В то же время дети испытывали трудности при собственной самоорганизации. Однообразие уроков снижало их мотивацию к обучению, недостаток живого общения с педагогом и одноклассниками отрицательно влиял на социальную активность, приводя к аффективным реакциям: гневу, раздражению, апатии.

Подробное изучение данного феномена роста школьной тревожности, наряду с ростом интернет-буллинга по отношению к школьникам в мире, можно найти в статье Т. Бернса, Ф. Готтшалка [10].

Зарубежными учеными отмечается необходимость оказания помощи обучающимся стать более осторожными потребителями информации, которую они видят в Интернете. Так, Д. Белшоу пишет, что школьников «необходимо научить действовать в ситуациях неопределенности, обладать грамотностью личных данных» [11].

Е. Н. Карабань, подводя итоги опроса педагогов, проведенного в 2021 году, выделяет существенные психологические проблемы организации онлайн-обучения у детей – это раздражительность, тревожность, конфликтность, которые отметили 36% опрошенных учителей и 20% родителей.

Автор также указывает, что 83% опрошенных учителей называют основной проблемой младших школьников при организации дистанционного обучения отсутствие самостоятельности и самоорганизации, а также ответственного отношения к учебе [12].

На наш взгляд, это также обусловлено несформированностью регулятивных универсальных действий, что подтверждается исследованием В. Ф. Поберезкой, Н. Н. Новиковой. Исследователи отмечают снижение регулятивных навыков у обучающихся начальной школы в условиях онлайн-обучения по сравнению с офлайн-обучением. Многие родители младших школьников отмечают, что отношение первоклассников и второклассников к цифровым урокам зависит от того, какой материал, методы и средства обучения применяет учитель начальной школы. Так, дети с удовольствием работают с видеоматериалом, с заданиями в виде игр, но практически не могут долго усидеть у планшета или ноутбука, если учитель ведет урок по видеосвязи, объясняя что-либо без использования наглядности. В связи с этим наибольшие трудности данная категория детей испытывает при обучении чтению и письму, которое крайне сложно организовать на онлайн-уроках [13].

Еще одной важной проблемой при организации обучения школьников онлайн, на которую указывают и учителя, и сами учащиеся, является неорганизованность рабочего места, в том числе и отсутствие эффективных средств связи и покрытия интернет-сети, особенно в сельской местности.

 Эту проблему назвали 75% учителей начальных классов. К одной из основных проблем у детей, учителей и родителей было отнесено отсутствие навыков онлайн‑обучения и недостаток цифровой грамотности.

Исследователи проекта ОНФ «Равные возможности – детям» и фонда «Национальные ресурсы образования» провели опрос среди 2695 школьников из разных регионов России в конце 2019/2020 учебного года. Респондентам задавались вопросы, касающиеся отношения к дистанционному обучению. Результаты опроса школьников показали, что 60% опрошенных не хотят учиться только онлайн. 88% обучающихся отмечают плохую работу обучающих ресурсов. На снижение мотивации к обучению детей указывает 62%. 57% сообщили, что им не хватает общения с одноклассниками, 45% – с учителями. Отметили увеличение домашних заданий 77%, утомляемость – 49% опрошенных [14].

Таким образом, прослеживается желание и необходимость совмещения или чередования онлайн- и офлайн-обучения.

Подтверждением тому служат и результаты экспресс-опроса, проведенного
РАНХиГС в начале 2021/2022 учебного года. На основе ответов 2778 школьников можно сделать вывод, что более 30% обучающихся отрицательно относятся к переходу на онлайн-обучение, 46% детей указали, что хотят учиться только очно, в классе [15].

Также следует отметить, что в научной литературе имеются исследования цифровой грамотности, при этом ученые приходят практически к однозначному пониманию сущности данного феномена.

Так, социально-педагогическая сущность цифровой грамотности раскрыта в трудах Н. Д. Берман [16].

А. А. Лисенкова [17] анализирует проблемы цифровой грамотности на фоне глобализации всех процессов и интеграции в мировое сообщество.

О. В. Ельцова и М. В. Емельянова [18] описали основные компоненты цифровой грамотности младших школьников.

А. В. Шариков разработал четырехкомпонентную модель цифровой грамотности [19].

По мнению С. В. Гайсиной, цифровая грамотность – это кибербезопасность и безопасность в Интернете, способность оценивать надежность информации, хранить личные и неперсонифицированные данные, защищать себя и не нарушать чужие авторские и интеллектуальные права людей [20].

А. М. Кондаков отмечал, что цифровая грамотность является важнейшим навыком XXI века, основой безопасности в информационном обществе. Формированию цифровой грамотности, наряду с учебной, математической и научной, должно уделяться особое внимание. Цифровая грамотность – готовность и способность личности использовать цифровые технологии надежно, эффективно и безопасно во всех сферах жизни [21, 22].

По определению Л. Г. Гавриловой, цифровая грамотность свидетельствует об идеальном использовании электронных инструментов, навыках работы с «цифрой», является компонентом компетенции ИКТ и связана с безопасностью в Интернете [23].

Следует отметить наличие в педагогической теории значительного количества исследований, посвященных проблеме формирования цифровой грамотности у обучающихся начальных классов. К. А. Адамович, А. В. Капуза, А. А. Горбунова разработали модель взаимодействия учащихся начальных классов и их педагогов в цифровой среде [24]. В трудах Т. В. Бойко обоснована в качестве фактора формирования цифровой грамотности обучающихся начальных классов интеграция урочной и внеурочной деятельности [25]. А. В. Кузнецова определила возможности профилактики компьютерной аддикции у младших школьников [26]. П. О. Тюрина, А. А. Мамаева, Т. А. Миллер выявили и обосновали современный подход к формированию цифровой грамотности младших школьников [27].

Дидактико-методический аспект применения информационно-коммуникационных технологий в преподавании и обучении рассмотрен в трудах М. С. Уразовой [28]. Педагогический потенциал цифровой образовательной среды изучен Т. А. Бороненко и др. [29] М. П. Лапчик [30] описана основанная на информационной культуре мышления, компьютерной грамотности профессиональная компетентность педагогических работников и руководителей образовательных учреждений как необходимый фактор повышения эффективности и результативности педагогической деятельности.

В результате анализа исследований последних лет в отношении учеников школы к онлайн-обучению мы приходим к следующим выводам:

– в научной литературе имеется практически однозначное понимание сущности цифровой грамотности;

– исследований отношения детей младшего школьного возраста к онлайн-обучению недостаточно;

– имеющиеся на данный момент исследования посвящены скорее трудностям организации онлайн-обучения со стороны как обучающихся, так и других участников образовательного процесса.

Если же изучается вопрос представлений школьников об онлайн-обучении и их отношения к нему, то используются выборки с большим возрастным диапазоном обучающихся и выделить представления детей младшего школьного возраста об онлайн-обучении и отношения к нему не представляется возможным. Потому данная проблема требует разработки и диагностического изучения. Мы также считаем, что имеются положительный практический опыт учителей, который также требует рассмотрения в контексте данной статьи.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Начиная с 2018 года в двух школах Надымского района проводился эксперимент по формированию цифровой грамотности младших школьников. В рамках эксперимента в каждой из школ были определены экспериментальный и контрольный классы обучающихся.

Учителя экспериментальных классов прошли обучение по программе «Цифровая грамотность современного педагога». В программу обучения входила практическая работа на различных цифровых сервисах, которые могут быть использованы в личных целях и в профессиональной деятельности при проведении уроков, занятий, организации проектно-исследовательской деятельности обучающихся.

Учащиеся экспериментальных классов (третьеклассники) к началу пандемии имели опыт работы с цифровыми образовательными платформами (Учи.ру, Яндекс.Учебник), цифровыми сервисами (LearningApps, OnlineTestPad и др.) Во втором классе ими была освоена программа внеурочной деятельности «Информатика малышам». На занятиях данного курса младшеклассники познакомились с основными частями и комплектующими устройствами компьютера (монитор, системный блок, колонки, мышь и т. д.), понятиями (файл, папка, программа, Интернет, браузер и т. д.), получили опыт работы на ноутбуках, в текстовом и графическом редакторе, в Интернете.

В 2020/2021, 2021/2022, 2022/2023 учебных годах образовательный процесс проходил в стенах школы. Однако при выявлении заболевших COVID-19, в дни неблагоприятных погодных условий, периоды подъема заболеваемости гриппом, острыми респираторными вирусными инфекциями (введении карантина) классы переходили на обучение с применением дистанционных технологий от нескольких дней до 2–4 недель.

При посещении дистанционных уроков начиная с 2020/2021 учебного года администрациями обеих школ было выявлено, что качество уроков (качество процесса) в некоторых (в том числе и экспериментальных) классах выше, а обучающиеся более вовлечены в учебный процесс, быстрее и охотнее выполняют предложенные учителем задания.

Целью нашего исследования стало определение влияния уровня цифровой грамотности учителей и младших школьников на плотность онлайн-уроков. В данной статье нами обобщены данные, полученные при проведении опроса, направленного на изучение проблем, с которыми сталкивались учителя начальных классов при проведении онлайн-уроков, а также выявлен успешный опыт решения проблем при проведении дистанционных занятий. После проведения опроса с педагогами была организована беседа, в ходе которой учителям были заданы уточняющие вопросы.

Всего в исследовании приняли участие 20 педагогов двух школ Надымского района Ямало-Ненецкого автономного округа. Также в статье обобщены результаты опроса шести учителей-предметников: учителей английского языка, музыки, физической культуры, преподающих в параллелях экспериментальных и контрольных классов, с целью определения различий в поведении обучающихся данных классов при проведении онлайн-уроков.

Результаты исследования / Research results

В начале опроса учителям начальных классов было предложено оценить свой уровень цифровой грамотности. Пятая часть педагогов оценила свой уровень цифровой грамотности на уровне «выше среднего», 45% опрошенных выбрали вариант «средний уровень», а 35% – ответ «ниже среднего уровня». Оба учителя экспериментальных классов отнесли себя к группе учителей с уровнем цифровой грамотности «выше среднего».

Следующий вопрос бы направлен на выявление основных проблем при проведении дистанционных уроков в 2020 году и в последующие учебные годы, которые, по мнению учителей, оказали значительное негативное влияние на качество уроков. Данные приведены в табл. 1.

Все учителя отметили, что значительное негативное влияние на качество уроков весной 2020 года оказали плохая работа цифровых образовательных ресурсов («зависание» сайтов, невозможность перехода к некоторым заданиям, «вылетание» с сайта во время работы), сложности с подключением к видеоурокам (невозможность подключения, перехода по ссылкам, предложенным учителем, отсутствие видео, звука у обучающихся), плохая самоорганизация обучающихся (отсутствие на уроке, опоздания). Большинство учителей назвали также такие проблемы, как сложности удержания внимания обучающихся (во время обучения школьники включали игры на компьютере, отключали звук учителя и смотрели развлекательные видео и т. п.), отсутствие обратной связи для коррекции учебного материала, попытки обучающихся сорвать урок (во время выполнения заданий в совместных документах обучающиеся стирали ответы одноклассников, портили результаты общей работы, отказывались выполнять работу и т. п.). Все учителя отметили увеличение нагрузки весной 2020 года при подготовке к урокам.

Таблица 1

Основные проблемы, оказавшие значительное негативное влияние
на качество образовательного процесса при проведении дистанционных уроков

Однако некоторые учителя перестали выделять отдельные проблемы как оказывающие значительное негативное влияние на качество образовательного процесса в последующие учебные годы, то есть нашли способы их решения. Учителя, оценившие свой уровень цифровой грамотности на уровне «выше среднего», из 8 проблем отметили только 1–3 как оказавшие значительное негативное влияние на качество образовательного процесса в дальнейшем.

При ответе на следующий вопрос мы попросили учителей назвать способы решения перечисленных проблем (табл. 2).

Таблица 2

Способы решения проблем, оказывающих значительное негативное влияние
на качество образовательного процесса

Анализ ответов учителей (в том числе и во время бесед) показал, что учителя, оценившие свой уровень цифровой грамотности на уровне «выше среднего», чаще прогнозировали риски, которые могут возникнуть при проведении занятий. Они предварительно давали родителям рекомендации по их минимизации. Например, рекомендовали родителям ставить будильник на телефон ребенка, по которому он должен был включить компьютер и подключиться к уроку, создать файл на рабочем столе с ссылкой на подключение, расписанием звонков и расписанием уроков и пройти все шаги, от включения компьютера до подключения к уроку, несколько раз.

До начала занятий знакомили учащихся с правилами взаимодействия и условными обозначениями во время онлайн-занятий. Например, правила «микрофон включен только у отвечающего» или «ученик, выполнивший задание, нажимает на значок поднятой руки», «при согласии с отвечающим отправить в чат знак “+”, при несогласии – знак “–”» и т. п., чтобы не отвлекаться на решение подобных вопросов в течение урока. Было отмечено, что учителя, которые оценили свой уровень цифровой грамотности как «выше среднего», легче справлялись со сложностями, быстрее находили способы решения возникающих технических проблем. При обнаружении сложностей с подключением к дистанционным урокам учителя решали эту проблему разными способами. Часть педагогов просила обучающихся подключиться с двух устройств. Основная работа выполнялась на ноутбуке, звук или видео учащегося передавались с телефона. Кроме того, учителя просили обучающихся с техническими проблемами писать ответы в чат, реагировать жестами и т. п.

Однако несмотря на то, что учителя с более высоким уровнем цифровой грамотности могли более точно спрогнозировать техническое проблемы, только половина из них заранее просила родителей выполнить пробные подключения накануне проведения уроков, чтобы решить потенциальные техническое проблемы. Учителя во время бесед объясняли это тем, что надеялись помочь учащимся решить возникающие проблемы в начале подключения, перед началом урока. Учителя признавались, что им это чаще не удавалось и они тратили на решение технических проблем время на уроке. Мы склонны связывать это с тем, что учителя с более высоким уровнем цифровой грамотности склонны переоценивать уровень своей цифровой грамотности и уровень цифровой грамотности обучающихся.

Все учителя, вне зависимости от уровня цифровой грамотности, дублировали задание в электронном журнале, почти половина учителей находила возможность во время самостоятельной работы класса позвонить или написать обучающемуся, который не смог подключиться к уроку, чтобы объяснить задание или отправить ссылку на видеофрагмент с объяснением темы урока, предпринимала попытки организовать самостоятельное освоение материала урока.

Во время бесед было выявлено, что часть учителей не обращались к образовательному ресурсу, если два и более раз обнаруживали проблему при работе сайта. Учителя начальных классов решали эту проблему путем поиска альтернативных вариантов: освоения новых инструментов и создания аналогичных заданий самостоятельно. Часть учителей отметили, что заблаговременно скачивали видеоматериалы по теме урока и загружали их в свое облачное хранилище, что также помогало решить проблему. При этом учителя, которые оценили уровень своей цифровой грамотности как «выше среднего», в беседе отмечали, что создание заданий не воспринималось ими как значительное увеличение нагрузки, так как они затрачивали на эту работу небольшое количество сил и времени.

Часть учителей на время урока полностью отказывалась от использования цифровых ресурсов, если работа на запланированном сайте была невозможна. Учителя аргументировали, что это было связано с нежеланием тратить время.

Все опрашиваемые отмечали, что удерживать внимание учеников в дистанте было достаточно сложно. Учителя с более низким уровнем цифровой грамотности чаще справлялись с этой проблемой через использование диалоговых методов, постоянную обратную связь. Во время бесед признавались, что на это уходило много времени на уроке и это было не всегда эффективно.

Педагоги с более высоким уровнем цифровой грамотности чаще использовали интерактивные методы. Ими было замечено, что использование в дистанционном обучении сервисов, где обучающиеся могут видеть свой вклад в совместную работу либо свой результат среди результатов одноклассников, положительно влияло на вовлеченность школьников и их образовательные результаты. Инструментами, позволяющими организовать такую работу, стали онлайн-доски, документы с совместным доступом, где обучающиеся заполняли общие таблицы, работали над совместными заданиями, сайты для проведения тестирований, где имелась возможность проходить опросы на скорость, соревнуясь друг с другом. Учителя отметили, что учащиеся, работая на данных сайтах, быстрее вливались в работу. По мнению педагогов, это было связано с тем, что инструменты совместной деятельности обладают значительным мотивирующим потенциалом. К тому же во время выполнения игровых заданий и заданий, где учащиеся чувствуют себя частью команды, все навыки (предметные, метапредметные) и цифровая грамотность формировались быстрее и учащиеся скорее находили решение возникающих проблем, в том числе и технических.

Часть учителей отмечала, что в том случае, если ученик узнавал о том, что находится в конце рейтинга среди прошедших тестирование, его мотивация к выполнению заданий значительно снижалась, поэтому они демонстрировали результаты только тех учащихся, которые занимали в рейтинге первые места, по остальным обучающимся озвучивали общие итоги.

Еще одна особенность, которую отметило большинство респондентов, заключалась в том, что наглядные методы в дистанте не работали так, как во время классно-урочной системы. При демонстрации ученикам на уроке конкретного предмета учитель привлекает внимание учащихся. Онлайн при показе объектов на экране такого эффекта добиться было практически невозможно. Поэтому учителя на этапе изучения нового материала предпочтительно демонстрировали фрагменты обучающего видео. Для создания учебной мотивации также были использованы такие приемы, как создание интриги, симуляция, решение кейсов, создание проблемной ситуации или акцент на недостатке знаний для ответа на вопрос. Учителя отметили данные приемы как удачные.

Сложности с проверкой домашнего задания на первоначальном этапе испытывали все учителя. В тех случаях, когда можно было проверить освоение материала через выполнение задания на цифровой образовательной платформе, все учителя пользовались этим способом. Однако опрошенные отметили, что подобных тем было не так много, поэтому основная часть заданий была дана из учебника и в тетради на печатной основе. 40% учителей рассказали, что в определенный момент устали проверять фотографии выполненных письменных работ на телефоне и установили (попросили близких установить) мессенджеры на компьютеры (ноутбуки) и стали проверять фотографии домашнего задания на большом экране. К нашему удивлению большая часть учителей, которые установили мессенджеры на устройства, оказались не из числа учителей с уровнем цифровой грамотности «выше среднего», а из тех, кто оценил свой уровень цифровой грамотности как «средний» и «ниже среднего». Учителя с более высоким уровнем цифровой грамотности объяснили, что проверка домашних заданий на телефоне не доставила им такого дискомфорта, чтобы возникла необходимость установки мессенджера на компьютер. Учителя начальных классов объяснили, что решение получать фотографии домашних заданий через мессенджер было ими принято в связи с тем, что они не хотели увеличивать нагрузку на школьников и их родителей, им легче было проверять задания в мессенджере, чем научить обучающихся отправлять задания через сообщения в электронном дневнике, и они не желали накалять обстановку с родителями.

Учителями также было отмечено, что на онлайн-занятиях степень увлеченности от совместной деятельности была в разы больше, было сложно контролировать деятельность каждого отдельного ученика. Иногда ученики заигрывались и начинали действовать «во вред». Среди средств, которые были использованы учителями для обеспечения возможности контроля учащихся, были названы беседы с родителями, санкции за нарушение правил (например, смена вида деятельности, переход на следующее задание). Также учителя, обладающие более высоким уровнем цифровой грамотности, зная о возможности просмотреть действия каждого пользователя в совместном документе, «вычисляли» таких учащихся и принимали меры по предотвращению подобных случаев. Часть учителей с уровнями цифровой грамотности «средний» и «ниже среднего» полностью отказались от работы в сервисах с совместным доступом, заменив их другими ресурсами.

Что касается обучающихся, то учителя экспериментальных классов при организации дистанционного обучения указали на то, что опыт взаимодействия с цифровой средой облегчил переход обучающихся в дистанционный формат.

К такому же выводу пришли учителя-предметники, сравнивая опыт работы в экспериментальных и контрольных классах. Учителя назвали такие различия как более быстрые: включение демонстрации экрана (67%), переход по ссылкам (83%), освоение интерфейсов новых сайтов (50%).

В отличие от обучающихся контрольных классов, обучающиеся, имеющие опыт взаимодействия с цифровой средой, лучше могли объяснить учителю, на каком этапе возникали технические проблемы (67%), чаще предпринимали попытки самостоятельно решить их (67%). При этом учителя английского языка также указали на то, что обучающиеся в экспериментальных классах чаще предпринимали попытки списать, пользовались онлайн-переводчиком при выполнении заданий, учителя не сразу смогли выявить такие случаи.

Учителя-предметники отметили, что в данных классах обучающиеся чаще теряли мотивацию, если учитель проводил уроки однообразно, не использовал на уроке игровые задания (33%).

Также стоит отметить, что учитель одного из экспериментальных классов во время беседы также упомянул, что три ученика после перехода на дистанционное обучение начали изучать обучающие материалы по своим интересам (два ученика на платформе stepic.ru, один – путем просмотра тематических роликов на видеохостинге), то есть опыт дистанционного обучения помог обучающимся в выстраивании своей индивидуальной образовательной траектории.

Заключение / Conclusion

Учителя с уровнем цифровой грамотности «выше среднего» легче справляются со сложностями, которые возникают в процессе дистанционного обучения, быстрее находят способы решения возникающих технических проблем, чаще помогают решать подобные проблемы обучающимся и эффективнее проектируют уроки. Они быстрее решают проблему замены «проблемных» цифровых ресурсов через поиск альтернативных вариантов, создание авторских заданий, при этом не воспринимают эту деятельность как значительно увеличивающую нагрузку, так как затрачивают на эту работу значительно меньше сил и времени. Также такие учителя чаще прогнозируют риски, которые могут возникнуть при проведении занятий, однако не всегда предпринимают меры по их минимизации, надеясь, что «смогут разобраться по ходу урока».

Учащиеся с более высоким уровнем цифровой грамотности быстрее адаптируются к условиям дистанционного обучения, чаще предпринимают попытки самостоятельно решить возникающие технические проблемы, предъявляют более высокие требования к наполнению дистанционного урока. У таких учащихся выше шансы на выстраивание своей индивидуальной траектории развития. При этом они чаще предпринимают попытки «списать» и делают это более успешно.

Таким образом, можно сделать вывод, что на качество урока с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий значительно влияет уровень цифровой грамотности и учителя, и ученика.

Более успешный опыт учителей при организации дистанционного обучения базируется на использовании диалоговых и интерактивных методов, постоянной обратной связи, приемах проблемного обучения, договоренностях о правилах взаимодействия и условных обозначениях, наличии четких инструкций во время онлайн-занятий.