Psychological and pedagogical support for the development of communication in adolescents at risk

Введение / Introduction

В настоящее время особое внимание уделяется учащимся с различными трудностями в учебе, в общении и взаимодействии, социальной адаптации и социализации. Ведущим видом деятельности у подростков становится общение. Подростков интересуют коллективные мероприятия, детские общественные движения, межличностные отношения. В общении со сверстниками подростки ищут подкрепления самоуважения, признания своей индивидуальности, сопричастности с группой, удовлетворения потребности в лидерстве, самовыражении и т. д.

Термин «подростки группы риска» включает в себя как социальные, так и психолого-педагогические проблемы детей. К особенностям общения и социализации данной категории подростков можно отнести трудности в установлении контактов со сверстниками и взрослыми, недоверие к людям, отсутствие друзей, несформированность традиционных духовно-нравственных ценностей, низкую социальную активность, склонность к девиантному поведению и др. Специфика общения проявляется в эмоциональности, особенностях социальных контактов, неумении разрешать конфликты, формировать межличностные отношения и др. Подростки, не имеющие друзей и не входящие в компании сверстников, страдают от одиночества. Стремление к самоутверждению пронизывает межличностные отношения подростков. Е. И. Исаев отмечает, что процесс самоопределения подростка как субъекта межличностных отношений предполагает его включение в разные виды деятельности, в которых он мог бы освоить общекультурные ценности, научиться взаимодействовать с другими [1]. Организация работы с коллективом, развития в коллективе и через коллектив является важным психолого-педагогическим условием воспитания подростков [2], поэтому необходим поиск новых технологий работы с детьми с трудностями в общении – представителями цифрового поколения. Социальные сети подростки используют в качестве экспериментирования с «образом Я» [3].

Педагоги и психологи испытывают потребность в современных исследованиях особенностей общения подростков группы риска для их успешной адаптации и социализации. Психолого-педагогическое сопровождение развития общения подростков направлено на актуализацию самопознания и саморазвития, оказание помощи в преодолении трудностей в общении. Актуальной является разработка содержания и форм психолого-педагогического сопровождения развития общения у подростков – представителей цифрового поколения, которое затрагивает учебную, досуговую, коммуникативную, познавательную деятельность учащихся.

Обзор литературы / Literature review

Общение подростка влияет на все сферы жизни. Е. Г. Вихарева, И. В. Винярская, Т. В. Третьякова, С. В. Соковнина, Т. В. Савельева, Т. А. Наумова отмечают, что общительные учащиеся показывают более высокие параметры качества жизни, чем подростки, проводящие свободное время в одиночестве [4]. Существенной возрастной чертой подростков является стремление к утверждению себя в коллективе. Основные пути к этому – хорошая учеба, активность, проявление способностей в тех или иных видах деятельности, общительность и т. д. В процессе общения подросток выстраивает образ себя, учится определять свою позицию, отстаивать свое мнение, вести диалог и т. д. Дети включены не только в реальное, но и в виртуальное общение, поэтому рассматриваются психологические состояния подростков при взаимодействии с современной информационной средой. Исследования В. А. Барановой, Е. М. Дубовской, О. О. Савиной о значении общения подростка используются в профилактической работе с ними для эффективной коммуникации и личностного развития [5]. А. Б. Холмогорова, Т. В. Авакян, Е. Н. Клименкова, Д. А. Малюкова делают вывод о взаимосвязи социальной тревожности и частоты использования социальных сетей [6]. С. М. Даргужиева, Ж. К. Хусаинова описывают особенности общительности и тревожности подростка [7]. Снижение негативных эффектов взаимодействия с Интернетом у подростков будет происходить эффективнее при своевременной диагностике и коррекции склонности к тревожности, проявлений дезадаптации и развитии навыков коммуникации. А. М. Борода пишет, что потребность в общении включает не только желание вступать в контакт с другими, но и умение организовать общение с учетом использования норм и правил взаимодействия [8]. К. А. Файзуллина отмечает, что подростки группы риска обладают преимущественно низким уровнем жизнестойкости, испытывают трудности в адаптации, выстраивании общения [9]. Стремление избежать общения может быть вызвано не только потребностью разобраться в себе, но и страхом общения, отсутствием коммуникативной компетентности, поэтому подростки нуждаются в дополнительной работе, направленной на профилактику трудностей в общении. Подростки реализуют себя в различных взаимоотношениях, занимая определенные социальные роли, применяя свои способности, знания, умения на практике. Социальная группа, по мнению Е. М. Харлановой, Е. А. Черниковой, Е. А. Лукичевой, Т. Г. Пташко, «становясь частью образа жизни ее участников», имеет значительный потенциал для развития общения [10]. Подросток, проходя различные роли: «слушатель», «активный участник диалога», «соавтор проекта, мероприятия», обогащает собственный опыт общения и взаимодействия. Изучая психологический климат, Н. Б. Шумакова отмечает, что в 5-х классах различия обнаруживаются в восприятии сотрудничества с одноклассниками, вовлеченности в учебу, в 7-х классах — в восприятии поддержки педагога, давлении школьной среды [11]. Эмпирические результаты можно использовать для реализации индивидуального подхода к детям. Чем чаще трудные подростки оказываются в ситуации неуспеха, тем меньше у них остается желания что-то делать, идти на контакт. При организации работы по профилактике трудностей в общении используются разные технологии. Например, А. В. Кравченко считает, что для развития общения в подростковом возрасте можно применять коррекционно-развивающие занятия с использованием тренинговых технологий [12]. А. М. Потанина, В. И. Моросанова рассматривают важность поддержания школьной вовлеченности учащихся, для этого важна осознанная саморегуляция, общительность, академическая успеваемость [13]. Создание творческих пространств может способствовать вовлечению подростков в деятельность за счет их объединения в малые и большие группы, тем самым учащиеся «знакомятся» и «сближаются» друг с другом. Общение, отношения с другими влияют на разные сферы жизни подростка. На основе результатов исследования Г. А. Виленская, Е. И. Лебедева, Н. Павлова, А. Уланова, О. Филиппу выявили, что подростки, лучше понимающие ментальные состояния других людей, более убедительны и успешны в овладении школьной программой; низкий уровень модели психического отмечен в группе отвергаемых сверстниками подростков [14]. У подростков с низким статусом в классе, по мнению В. С. Собкина, Е. А. Калашниковой, отмечается конфликтный характер с непринятием авторитета взрослого [15], поэтому важно изучать психологический климат группы, где присутствуют подростки группы риска, особенности детско-взрослых отношений. В. В. Рубцов, Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий пишут, что педагоги, психологи, руководители образовательных организаций, родители испытывают дефицит знаний в области профилактики и преодоления трудностей в обучении, общении, формулируют запрос к психолого-педагогической науке [16]. И. В. Сушкова, Т. Д. Красова, Ж. В. Чуйкова также подчеркивают необходимость учета в профессиональной подготовке будущих педагогов результатов исследований различных трудностей учащихся, опыта профилактической работы в этом направлении [17].

Минг-Те Ван, С. К. Пек подчеркивают, что успехи в учебе и психическое здоровье подростков различаются в зависимости от школьной активности [18]. Минг-Те Ван, Д. Фредерикс, Е. Фейфэй, Т. Хофкенс отмечают значимость вовлеченности учащихся в школьную жизнь [19]. При формировании коммуникативных умений Куй Се, В. В. Вонгкуллуксн, Л. Лу, Ш. Ченг выделяют использование личностно центрированного подхода [20], М. Нимивирта, А.-Т. Пулкка, А. Тапола, Х. Туоминен – личностно ориентированного подхода [21]. Дружба начинает играть важное значение в жизни подростка. С. Э. Миллер, Р. Д. Ривис, Б. Авила считают, что недопонимание среди учащихся связано с низким качеством дружбы, манипулятивным поведением по отношению к друзьям [22].

Таким образом, к трудностям в общении в подростковом возрасте можно отнести неумение выстраивать коммуникацию со сверстниками, аргументировать свою точку зрения, вести диалог, достигать взаимопонимания, разрешать конфликты. Важна не только диагностика, но и проектирование программ психолого-педагогического сопровождения учащихся с трудностями в общении с использованием бесед, коммуникативных игр, кейсов, притч, заданий для преодоления нарушений развития общения. Н. В. Бабкина отмечает, что при организации психолого-педагогического сопровождения важно обратить внимание на решение возрастных задач, проблем в познавательной, эмоциональной, социально-поведенческой сферах [23]. При организации психолого-педагогического сопровождения авторы опирались на результаты исследования К. С. Шалагиновой, Е. В. Декиной, Т. И. Куликовой, в рамках которого у подростков с проблемами в учебной деятельности выражены низкие показатели по таким параметрам, как познавательная активность и коммуникативность [24]. Н. Н. Авдеева, М. А. Егорова, Ю. А. Кочетова к психолого-педагогическим условиям сопровождения относят учет задач возрастного развития, использование личностно ориентированного подхода, организацию эффективной коммуникации, включение детей в разные виды деятельности и др. [25] М. Р. Битянова отмечает важность развития отношений детей и взрослых, поддержки личности в построении социальных отношений, преодолении трудностей в социализации [26]. При решении этих задач сопровождение подростков с девиантным поведением, по мнению Ю. А. Пучкиной и А. И. Тимофеевой, осуществляется на уровне школы, например, с включением наставничества подростков группы риска, предполагающего общение в социальных сетях, периодические встречи, беседы, совместное посещение мероприятий, помощь в учебе и т. д. [27] Данные аспекты были использованы в организации собственного исследования. В ходе психолого-педагогического сопровождения осуществляется отслеживание динамики развития ученика; его способности к самопознанию, саморазвитию, самоопределению. Г. И. Семикин, З. Н. Калинина, А. С. Миронов, Е. В. Декина не только рассматривают вопросы профилактики девиантного поведения, но и поднимают вопросы подготовки специалистов, осуществляющих профилактику девиантного поведения детей и молодежи, различных трудностей, представляют программы спецкурсов [28]. Таким образом, в настоящее время необходим поиск новых методов, приемов, технологий психолого-педагогического сопровождения развития общения подростков группы риска в учебно-воспитательном процессе школы, в контексте его отношений с окружающими людьми. Актуальна помощь подростку в поиске культурных форм и способов решения возрастных задач с учетом индивидуальности каждого. При этом подросток должен быть соучастником при постановке целей, планировании и практической реализации мероприятий программы, анализе результатов.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Исследование проведено в МБОУ ЦО № 27 г. Тулы с подростками группы риска в количестве 20 человек. Выборка образована на основе беседы с психологом.

Исследование проведено с целью изучения особенностей развития общения подростков группы риска, определения форм и содержания развития общения подростков группы риска, разработки программы психолого-педагогического сопровождения развития общения у подростков данной категории и проверки ее эффективности.

Использованы теоретические, эмпирические методы (тестирование, эксперимент), методы обработки данных; методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена; методика диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко; методика диагностики оценки самоконтроля в общении М. Шнайдера; методика оценки уровня общительности В. Ф. Ряховского; методика «Коммуникативная компетентность» Л. Михельсона в модификации Ю.З. Гильбуха; методика диагностики общей коммуникативной толерантности В. В. Бойко; анкетирование родителей.

Программа психолого-педагогического сопровождения включала индивидуальную и групповую работу, работу в микрогруппах, анализ ситуаций, притч, использование ролевых игр, занятий с использованием элементов тренинга, заданий, составленных с помощью нейросети («Магическое письмо себе в будущее» и др.). Представим примерную тематику занятий: «Я твой друг и ты мой друг», «Добрые слова», «Учимся общаться», «Учимся вести диалог», «Искусство жить вместе», «Давайте взаимодействовать», «В дружбе наша сила», «Правила общения», «Интересный собеседник», «Эффективная самопрезентация», «Ораторское искусство», «Навыки эффективного общения и выстраивания личных границ», «Мирись, мирись, мирись» и др. Подростки учились вербальному и невербальному общению, отвечать на вопросы, вести дискуссию, анализировать проблемные ситуации и др. Включение игровых заданий, занятий с использованием элементов тренинга, театрализованного решения кейсов позволило раскрыть творческий потенциал ученика, возможности для самовыражения. Уделялось внимание формированию позитивного образа друга у трудных подростков. С учащимися проведены упражнения на развитие коммуникативных навыков с использованием притч о дружбе, созданием группового коллажа по правилам общения и др. Учащиеся включались в проведение ученических конференций, что способствовало получению опыта публичного выступления. Подростки учились эффективно взаимодействовать с окружающими для того, чтобы они могли самостоятельно решать конфликты и находить подход к сверстникам и взрослым.

Дополнительно программа включала мероприятия, направленные на позитивную профилактику девиантного поведения:

– социально значимый проект, включающий серию интерактивных занятий для выявления и развития способностей подростков (игра по станциям с целью создания ситуаций взаимодействия; беседа «Как я вижу свое будущее»; мастер-классы от наставников);

– развивающая программа «Шаг в будущее» – соревнование по микрогруппам («Дружба крепкая», «Секретный конвертик», «Рисунок успешного человека», «Анализ социальных роликов» и др.);

– квест «Узнаю, пробую, создаю»: по направлениям с учетом интересов подростков: экологическая тропа, исторический терренкур, игра по станциям спортивно-оздоровительной тематики и т. д. По каждому направлению организовывались беседы, просмотр видеоматериалов, работа в библиотеке, рефлексивные сессии;

– тренинг самопознания с использованием притч;

– тематические прогулки с заданиями;

– тематические литературные мастерские и др.

Мероприятия программы направлены на то, чтобы помочь ребенку стать более интересным собеседником, открыть новые возможности, посмотреть на свою жизнь с другой стороны, найти друзей, попробовать себя в чем-то новом, что даст возможность расширить кругозор, узнать новую информацию о себе и сверстниках, использовать ее для выстраивания общения. Для взаимодействия с цифровым поколением можно направить интересы подростка на сервисы по генерации изображений, созданию текстов, то есть помочь найти активности, которые научат использовать нейросети для учебы и самовыражения. Творческие задания способствуют проявлению индивидуальности, созданию ситуаций успеха.

Для подростков группы риска актуальным является привлечение в добровольческую деятельность, в направлениях которой может найти и попробовать себя каждый подросток, глубже понять свои профессиональные интересы, найти друзей. Важным моментом является то, что учащиеся учатся устанавливать контакты с разными людьми, планировать свою деятельность, анализировать свою и чужую работу. Подросткам предоставлялся выбор темы проекта, направления деятельности, роли в общем деле, возможность взаимодействовать со старшими и младшими. В результате подростки учатся строить коммуникацию с другими: вести диалог, учитывать разные позиции, взаимодействовать с партнерами, планировать и анализировать свою деятельность. При работе с подростками группы риска важно обратить внимание не только на результат, но и на процесс работы: сосредоточение на задании, получилось ли довести задуманное до конца, переделать то, что не получилось и т. д. Уделялось внимание получению обратной связи с использованием анкетирования, незаконченных предложений, «открытого микрофона», выполнением проективных заданий.

Для родителей были подготовлены вебинары «Как научить подростков дружить», «Раз, два, три – продуктивность учебы, приди», «Домашка на ура» и др.

Для педагогов был организован круглый стол по вопросам взаимодействия субъектов образовательного процесса при профилактике девиантного поведения, семинар по развитию навыков общения и взаимодействия в учебном и внеучебном процессе. Педагоги выделили следующие проблемы: трудности общения, неумение поддерживать диалог, разрешать конфликты, боязнь новых знакомств, отсутствие интереса в общении друг с другом и др. Педагоги считают важным взаимодействовать с психологом школы, советником по воспитанию, родителями, включать данную категорию подростков во внеучебные мероприятия (ученические конференции, дискуссии, дебаты, школьный театр, школьная служба медиация и др.), в учебной деятельности следовать правилам эффективного общения, использовать вопросно-ответную форму, обратную связь, консультантов из числа учащихся класса, работу в микрогруппах при организации проектной, исследовательской деятельности др. Педагогами были разработаны памятки «Как нельзя критиковать ученика», «Развиваем словарный запас», подборка поучительных книг «Читаем вместе» и др.

Результаты исследования / Research results

Констатирующий этап показал, что большинство подростков (60%) способны предвосхищать поступки людей на основе анализа ситуаций общения. 55% придают большое значение невербальному общению, 35% и 55% подростков соответственно находятся на низком и средне-слабом уровнях развития общения, недостаточно хорошо распознают различные смыслы вербальных сообщений. 70% учащихся испытывают трудности в межличностном взаимодействии. При изучении эмпатических способностей выявлены незначимые параметры, определяющие направленность на другого человека, способность действовать в условиях недостаточной информации о другом. У 20% подростков выявлен низкий и у 35% – средний уровень коммуникативного контроля. 65% подростков показали средний уровень коммуникабельности, что показывает их желание взаимодействовать с другими. 30% подростков не проявляют желания общаться. Только один человек характеризуется как общительный, любящий бывать в центре внимания. 55% учащихся имеют низкий и средний уровни развития коммуникативной толерантности. Выявлено преобладание зависимости над остальными показателями у 3 человек, преобладание агрессивности — у 9 человек и преобладание компетентности — у 8 человек.

По некоторым методикам проведем анализ результатов на констатирующем и контрольном этапах исследования. Результаты исследования по методике диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера представим в табл. 1.

Таблица 1

Сравнительный анализ результатов по методике
диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера

После проведения занятий программы только один человек остался на низком уроне коммуникативного контроля, увеличилось количество подростков, находящихся на среднем уровне (с 35% до 50%), дети стали более открыты по отношению к другим.

После проведения методики В. Ф. Ряховского отметим, что уровень общительности изменился: увеличилось количество учащихся, находящихся на высоком уровне (55%). По мнению педагогов, дети стали более любознательными, что проявилось в вопросах по предметам, отзывах на просьбы сверстников, но еще необходимо научиться терпению при столкновении с проблемами, аргументации своей точке зрения. Только 10% (2 чел.) подростков группы риска находятся на низком уровне, с ними необходимо продолжить работу по развитию их интересов, включению в виды деятельности, где они смогут найти единомышленников, включиться в совместную деятельность и общение. 35% (7 чел.) характеризуются нормальным уровнем коммуникабельности, что отражает их желание контактировать и взаимодействовать с другими.

Результаты изучения уровня коммуникативной толерантности подростков представим в табл. 2 и на рисунке ниже.

Таблица 2

Общий уровень коммуникативной толерантности
подростков группы риска на контрольном этапе

Уровень коммуникативной толерантности подростков группы риска
на констатирующем и контрольном этапах исследования

65% подростков группы риска показали хороший и высокий уровни коммуникативной толерантности. Если на констатирующем этапе 30% подростков находились на низком уровне, то на контрольном – 10%.

Результаты исследования по методике «Коммуникативная компетентность» Л. Михельсона в модификации Ю. З. Гильбуха опишем в табл. 3.

Таблица 3

Преобладание показателей зависимости, компетентности
или агрессивности у подростков группы риска на контрольном этапе

На контрольном этапе преобладание зависимости над остальными показателями выявлено у 2 испытуемых (10 %), агрессивности — у 3 человек (15%) и компетентности — у 15 человек (75%). Повторное исследование выявило положительную динамику в исследуемых показателях у подростков группы риска. Учащиеся стали активнее в общении, оценке ситуаций общения, взаимодействии в ситуациях общения.

Представим выдержки из анкетирования родителей. На вопрос «Когда ребенок не хочет идти в школу, то какие отговорки он придумывает?» были получены ответы: «Что-то болит, мне это не надо, у меня ничего не получается, я ничего не выучил, я плохо напишу контрольную и т. д.». На вопрос «Обращается ли сын (дочь) к вам за советом, когда возникают трудности?» были получены ответы: «Я сыну говорю, чтобы начинал решать свои проблемы сам, когда мамы и папы не будет, к кому он побежит», «Важно, чтобы ребенок доверял и чувствовал поддержку», «Не знаю, как добиться, чтобы сын приходил ко мне за советом», «Считаю, что детям надо дать уверенность в том, что ничего неразрешимого нет» и др. На вопрос о количестве друзей у ребенка большинство родителей ответили, что «с кем-то общается». На вопрос «Как вы проводите время с ребенком, мотивируйте себя на совместную деятельность с ребенком?» были получены ответы: «Желание увидеть положительный результат», «Помочь», «Понимание, что это нужно, но не всегда получается», «Вклад в будущее ребенка», «Сейчас так много всего интересного, в моем детстве этого не было, самой интересно все попробовать», «Найти подход к ребенку» и др. На вопрос о семейных традициях были получены ответы: «Пытались завести традицию общаться за ужином, но не у всех получается собраться», «Сейчас уже Новый год празднуем по-разному, традиций нет», «Надо подумать», «Пытаемся вместе лепить пельмени после Нового года», «Когда прочитала вопрос, задумалась над традициями нашей семьи» и т. д. Исследование показало необходимость работы не только с подростками, но и с их родителями.

Заключение / Conclusion

Несмотря на широкие возможности для детей и молодежи, имеет место проблема развития общения и взаимодействия. Учащиеся не могут найти общие темы для разговора, поддержать разговор, первыми вступить в диалог, задать вопросы, обратиться за помощью и т. д. Подростки группы риска испытывают трудности в понимании поведения других, что усложняет их взаимоотношения. По результатам диагностики выявилась низкая коммуникативная толерантность, использование агрессивных способов общения, недостаточная сформированность коммуникативной компетентности, что определило актуальность разработки специальной программы, которая опиралась на следующие условия: учет психологических особенностей подростков группы риска, специфики их общения и взаимодействия; использование диалоговых, игровых, интерактивных технологий (бесед, коммуникативных игр, занятий с элементами тренинга, кейсов и др.); проведение мероприятий, направленных на профилактику девиантного поведения. Программа способствовала повышению уровня коммуникативных склонностей, формированию позитивного отношения к взаимодействию с другими, позитивной профилактике девиантного поведения. Выстраивание отношений со сверстниками способствовало расширению коммуникативной сферы подростков, их более эффективному участию в работе микрогрупп, общем деле, где бы они выступали в качестве консультанта, исследователя и т. д. Подросток может попробовать себя в разных видах деятельности, получить опыт общения и взаимодействия. При этом деятельность должна быть многоплановой, учитывать индивидуальные способности детей, ведущий вид деятельности.

Нереализованные потребности в общении со сверстниками, в признании, самоутверждении в коллективе могут стать причинами нарушений поведения, проявляющихся в конфликтности, агрессивности, снижении успеваемости, замкнутости, изолированности от школьного коллектива, одноклассников и т. д.

Новизной авторского подхода к проблеме является использование в работе с подростками группы риска не только упражнений и заданий на развитие общения, профилактику трудностей общения и взаимодействия, но и мероприятий, направленных на позитивную профилактику девиантного поведения.

Обращается внимание на подготовку педагогов, педагогов-психологов, советников по воспитанию, социальных педагогов к взаимодействию с учащимися группы риска, профилактике различных трудностей, в том числе в общении и взаимодействии. Для этого будущие специалисты должны быть готовы изучать проблемы и интересы учащихся, использовать новые технологии работы с ними, взаимодействовать с родителями учащихся с девиантным поведением, разрабатывать профилактические программы.