Полный текст статьи
Печать

Аннотация. Статья посвящена раскрытию содержания идеи развития личности в культурно-исторической теории Л.С. Выготского и реализации данного гуманистического принципа в воспитательных социо-культурных практиках  студентов в вузе.
Ключевые слова: активность, воспитание, гуманная педагогика, деятельность, интериоризация, знак, зона ближайшего развития, инструментальный метод Выготского, личность, общение, опыт, орудие, психические функции, психология, развитие, развивающее обучение, самовоспитание, саморегуляция, свободный выбор, сотрудничество, средство, среда, субъект.

В основе воспитательной работы со студентами в Институте психологии РГГУ лежит культурно-историческая теория Л.С. Выготского, чье имя носит институт. Теоретические фундаментальные разработки великого психолога могут быть поняты лишь в определенном философском и общегуманитарном контексте, который не исчерпывается марксистской философией, хотя его нельзя понять вне круга этих идей. Л.С.  Выготский был марксистом, он и сам называл себя  материалистом в психологии, и это в значительной мере определяло его научные взгляды, но марксизм Выготского не имеет ничего общего с вульгаризованным псевдомарксизмом, который, начиная с 1930 года, вошел в официальную советскую идеологию в качестве ее составной части.

Попытаемся коротко описать основные теоретические этого выдающегося психолога, в которых глубоко заложен гуманистический принцип РАЗВИТИЯ личности и проиллюстрируем применение данного принципа  в практике воспитательной работы  со студентами.

Проблема трактовки психологической концепции личности сводится к разногласиям представителей классической психологии (биологизаторский подход) и неклассической психологии, автором которой является Л.С. Выготский. "Человека забыли", – пишет Выготский, критикуя механическую схему "стимул-реакция". Л.С. Выготский отмечал, что для нас до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии – проблема личности и ее развития.  Л.С. Выготский наметил своего рода возврат человека в психологию, вплотную подведя ее к проблеме личности как активного индивида. Эта идея с особенной силой выступила  не только в теоретических конструкциях,  но и в разработанном им инструментальном методе исследования развития высших психических функций. Последователи Л.С. Выготского, развивая его теорию, придавали,  прежде всего,  значение орудию для формирования высших психических функций и фактически не уделяли должного внимания принципу свободного обращения индивида с орудием (использование знака или отказ от него, форма обращения со знаком и т.д.). Понятие «знак» (англ. sign) в психологическом словаре трактуется как компонент деятельностичеловека, средство его сознательной ориентировки в объектах внешнего мира, управления собственным поведением и поведением других людей. Л.С. Выготскийи А.Н. Леонтьевсчитали, что знак становится средством овладения собственным поведением, средством саморегуляции. Отечественные психологи А.В.Петровский и М.Г.Ярошевский отмечают, что «в отличие от некоторых современных методов формирования психических функций (алгоритмизация обучения, поэтапное формирование умственных действий), в исследованиях  Л.С. Выготского обращение к орудию и способ действия с ним не предписывались,  и тем более, не являлись сколько-нибудь принудительными. Орудие рассматривалось Выготским как возможная точка приложения сил индивида, а сам индивид выступал как носитель активности. В инициативе индивида, обращающегося или не обращающегося к орудию, и самом способе использования орудия сказывалась и отчетливо выступала перед исследователем непосредственно ненормированная социумом активность». Смысл инструментального метода Л.С. Выготского,  и что особенно важно для нас, в плане возрастного подхода, состоял в установлении активной роли субъекта – «активное вмешательство человека в ситуацию», его «активная роль, его поведение, состоящее во введении новых стимулов».

По мысли Л.С. Выготского,  для того, чтобы человек развивался,  его надо обучать, а подлинное обучение в психологическом смысле этого слова предполагает активное общение и того, кто обучает и тех, кто обучается между собой. То есть, иными словами, для организации развивающего обучения, обучения, которое развивает,  необходимо создание особой гуманистической образовательной среды. В этом контексте построение образовательной среды - это построение такого обучения, в котором основным механизмом  будет продуктивное общение и открытое взаимодействие всех участников образовательного процесса.

Известный методолог Г.П. Щедровицкий отмечает, что «ситуации обучения мы уже научились создавать - ситуации разрыва,  а в ситуации нравственного воспитания еще нет,  и недостаточно хорошо представляем себе, в чем их специфические особенности. Он указывает на то, что человеческая деятельность имеет как бы несколько «слоев». Это всегда коллективная и социализированная деятельность, и поэтому в ней,  кроме отношений к объектам и процедурам, направленным на объекты, имеются еще взаимоотношения между людьми. Последние играют не менее важную роль в деятельности, чем сами отношения к объектам, наверное, даже большую. Поэтому овладение человеческой деятельностью предполагает обязательно усвоение также всех тех средств, которые необходимы для установления нормальных общественных взаимоотношений между людьми, что является необходимым результатом процесса самовоспитания».  Специально такие воспитывающие ситуации в практике работы со студентами трудно создать, но они проявляются в естественных условиях взаимоотношения между студентами, а также студентами и преподавателями.  И очень важно, находясь рядом со студентами, с одной стороны,  демонстрировать примеры этического взаимодействия с молодыми людьми, а с другой стороны, помогать им находить адекватные средства общения между собой. В ходе организации и проведения социально-культурных воспитательных практик между участниками неизбежно происходят открытые или скрытые межличностные конфликты и, учитывая, что мы работаем со студентами-психологами, важно «по ходу»,  или во время  анализа проведенного мероприятия, учить студентов вставать в позицию профессиональную (безоценочную) и отрефлексировать свою личностную позицию. Речь идет о развивающем взаимодействии, которое возможно организовать  и в условиях вуза, в нашем случае, в организации  воспитательных практик. Поскольку в их основе лежит общение всех ее участников, то  совершенно очевидно, что естественным образом создаются ситуации разрыва, но иного характера, чем в обучении. Как уже было сказано выше, в  их основании заложены конфликты внутриличностного или межличностного характера,  которые возможно чаще всего разрешить, если подойти к этому профессионально, применяя полученные психологические знания на практике. Задача состоит в том, чтобы корректно, в естественных условиях сделать эту ситуацию актуальной  для самого студента.  Так как сами ситуации носят явно воспитывающий характер, то речь идет,  во-первых, о развитии необходимых для студенческого возраста рефлексивных и волевых способностей. Во-вторых, от студентов требуется определенный уровень развития мышления, самосознания и воспитания, чтобы вербализовать (для себя) проблему и найти адекватный способ разрешения конфликта, используя  психологические знания, житейский опыт  и  создать личный проект выхода из этического конфликта. Таким образом, воспитательные практики являются своеобразными тренингами личностного роста, которые способствуют как личностному, так и профессиональному развитию студентов - психологов.  Если учесть, что в основе конфликтов как внешних, так и внутренних,  очень  часто лежат проблемы нравственного порядка, то воспитательные практики выполняют важную функцию совершенствования морального сознания у студентов.  Проблема выбора стратегии поведения в этом случае зависит от уровня воспитанности студентов, который и определяет степень трудности проблемы, которую в одночасье решить невозможно, тем более, что решать ее приходится самому студенту. 

Внеаудиторная воспитательная работа (социо-культурные практики) – это самостоятельная категория, имеющая свои специфические задачи, но она тесно связана с учебным процессом и является неотъемлемой частью образовательного процесса в вузе. Общим основанием образовательной деятельности в нашем вузе, как было уже указано выше, является культурно-историческая теория Л.С. Выготского, принципы развивающего образования («развивающего обучения»), которые были разработаны его последователями, и которые гарантируют обеспечение единства обучения и воспитания.

Л.С. Выготский указывал на то, что воспитание можно определить как планомерное, целесообразное, преднамеренное, сознательное воздействие и вмешательство в процессы естественного роста организма. Следовательно, только то установление новых реакций будет иметь воспитательный характер, которое в той или иной мере вмешивается в процессы роста и направляет их» [4,92]. В чистом виде «воспитание», по мнению Л.С. Выготского, применимо только к ребенку, то есть к растущему и самоизменяющемуся организму. Эта новая точка зрения на воспитание рассматривает ребенка в динамике его развития и отвечает на вопрос, «куда воспитание должно вести ребенка».  Для нас это положение крайне важно, так как мы имеем дело, действительно с растущим организмом наших студентов, чей психологический возраст в большинстве своем не соответствует паспортному возрасту. Основная масса студентов - первокурсников имеет психологический подростковый возраст, а новообразование юношеского возраста, как показывают наши исследования, достигается ими только к моменту окончания вуза. Среди студентов есть и те, чей  психологический возраст находится межу младшим школьным  и подростковым возрастами. Воспитательные практики, организованные с учетом выделенных проблем, обеспечивают коррекцию психологического возраста студентов, так как предполагают создание условий для полноценного освоения студентами основных видов деятельности, являющихся ведущими на разных этапах детского возрастного развития: игры, учебной деятельности. Важной особенностью игровой деятельности раннего юношеского периода развития является то, что она часто носит театрализованный характер. Поэтому и организация студенческих театров, и использование театральной педагогики в вузе способствует воспитанию и развитию личности студентов. Так как в организации воспитательных практик приходится учитывать разновозрастной состав ее участников, то при их организации мы руководствуемся еще одним важным положением культурно-исторической теории - о зоне ближайшего развития. Это понятие введено в науку Л.С. Выготским, смысл которого заключается в следующем: «то, что ребенок первоначально может делать вместе со взрослыми или сверстниками, а затем уже самостоятельно, как раз и лежит в зоне его ближайшего развития» (1 - с.15). «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития»         (1- с.15).  Эти положения Л.С. Выготского являются для нас руководством к действию. Учитывая разновозрастной состав студентов нашего вуза (с психологической точки зрения), которые относятся к детскому периоду развития, проблема развития зоны ближайшего развития молодых людей, получающих высшее образование, представляет интерес в плане исследования развивающего взаимодействия. Позицию «развивающего» взрослого в тесном сотрудничестве со студентами, выполняют не только преподаватели, но и старшекурсники,  студенты, получающие второе высшее образование,  магистранты, аспиранты, подготовленные к данной деятельности и являющиеся «значимыми другими». Такими референтными личностями для студентов являются и молодые люди из числа студенческого актива, которые параллельно учатся умело и деликатно выполнять педагогическую функцию, обеспечивая развитие как своей зоны ближайшего о развития, так и  тех, с кем приходится плодотворно общаться. Мы в работе со студентами обращаем на особое внимание на поддержание и развитие в вузовской среде атмосферы сотрудничества, заботы, помощи и радости от успеха, которая мотивирует на дальнейшее включение в совместную деятельность студентов. Такое продуктивное, открытое общение способствует решению вопроса, который поставил Л.С. Выготский еще в 1930 году в своей работе «»Воображение и творчество в детском возрасте». Лев Семенович писал: «Правильное воспитание и заключается в том, чтобы разбудить в ребенке то, что в нем есть, помочь этому развиться и направить это развитие в определенную сторону». [1,32]. Он считал, что воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой. Роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды. [2,85]. Обязательным элементом системы воспитывающей среды в вузе является профессионально ориентированная воспитательная деятельность, осуществляемая через различные формы работы на уровнях: студента, студенческих групп и молодежных объединений, кафедр и факультетов. Учитывая, что развитие, по мнению Л.С. Выготского, является саморазвитием, которое, к тому же имеет не линейный, а скачкообразный характер [2,89], то можно сказать, что воспитание, в своей основе, является самовоспитанием, так как воспитать себя может только сам человек, а среда является лишь фактором, или условием влияния, предоставляющая ему такую возможность.  «Менее всего следует представлять себе воспитательный процесс как односторонне активный, и приписывать всю без остатка активность среде, сводя на нет активность самого ученика, учителя и всего происходящего в соприкосновении с воспитанием». Рассуждая о значении  активности всех участников образовательного процесса, он писал: «Воспитательный процесс оказывается трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ним среда» (1 - с.89). Итоги нашего исследования результатов  воспитательных (развивающих)  возможностей вузовской среды показывают, что по мере обучения в вузе, у студентов  меняется характер проявления личностной позиции в ходе воспитательных  практик. Ее динамику в целом, от первого до последнего курса, можно представить следующим образом: «случайный участник», «заинтересованный участник», «активный участник», «помощник», «организатор», «инструктор». Здесь необходимо сделать уточнение о том, что вместе с проявлением личностной позицией в ходе воспитательных практик, у студентов изменяется и предпочтения в их  свободном выборе. Проведенные нами  диагностические исследования показывают, что чем старше становятся студенты, тем  привлекательнее для них становятся виды социально-культурных практик, связанные с их будущей профессией (участие в социально-значимых проектах, научно-студенческом обществе и др.). В итоге, приобретенный опыт участия  в подобных практиках, обеспечивает дальнейшее личностное развитие студентов: корректируется их психологический возраст, раскрываются и развиваются потенциальные возможности и способности, что, безусловно,  способствует и профессиональному становление студентов. У них развивается и другой вид позиции – профессиональный, который отражает уровень сформированности профессионального сознания студентов и, уже с обратной стороны,  доказывает эффективность  самого воспитательного процесса в вузе.   Результаты нашего исследований показывают также, что само «качество» позиции студентов видоизменяется и участник, первоначально действующий для удовлетворения только своих внутренних потребностей - «для себя», постепенно меняет свое отношение. Продолжая действовать «для себя», он переориентирует свою активность,  и одновременно действует «для других» (сотрудничает, помогает, направляет, организует), т.е., привносит изменения в вузовскую среду, в развитие других студентов, одновременно продолжая развиваться и сам. Таким образом, социокультурная образовательная среда постоянно находится в развитии, а изменение системы развивающих факторов обучения и воспитания в ходе продуктивного взаимодействия участников образовательного процесса не могут не оказывать положительного влияния на целостное развитие студентов. Данные результаты подтверждают идею об интериоризации социальных отношений. Акты интериоризации, как отмечал Л.С. Выготский, совершаются главным образом в процессах общения, которое он рассматривал как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний с помощью известной системы средств. «Через других мы становимся самими собой» (Выготский). Можно привести также другие  высказывания Льва Семеновича, в которых отражается описанный процесс наших  воспитательных практик: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет для других. Это и есть процесс становления личности»  и «Организм не только подвергается влиянию среды, но … известным образом влияет на среду и через нее на самого себя».

В воспитании главное — приобретение воспитанниками личного жизненного опыта. «Психологическая точка зрения требует признать, что  в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все, воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам» (Выготский). Эффективность пережитого лично значимого опыта в процессе полезной деятельности гораздо выше, нежели словесные методы воспитания.  Эта мысль подтверждает важность теоретического положения Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта. Руководствуясь этими положениями, мы в условиях вуза стараемся особым образом  реализовывать функцию воспитания, что позволяет придать получаемым в процессе обучения знаниям, личностный характер. Иными словами, получаемые в вузе знания, при организации адекватного воспитания, меняют сознание студентов, что позволяет, с одной стороны, использовать эти знания в разных, не только учебных ситуациях, а такие ситуации специально создаются в ходе  воспитательных практик, и, с другой стороны, способствуют становлению и развитию самосознания студентов. В этой практической деятельности студенты сами, в соответствии со своей программой личностного развития и мотивами, овладевают интересной для себя  информацией, приобретают культурный и социальный опыт - опыт общения и взаимодействия со сверстниками, младшими  и взрослыми, так как включаются в структуру различных объединений, команд, творческих групп и временных коллективов. Это также и приобретение нравственного, эмоционального опыта (опыта сопереживания, помощи, защиты, эмпатии, альтруизма и т.п.).  По своему культурному наполнению они могут отличаться друг от друга, но каждая из них предполагает приобретение собственного опыта по самовоспитанию,  который в ходе практик изменяется. Это подтверждается достигнутыми результатами, которые фиксируются в ходе рефлексии студентов и проявляются в виде осмысления нерешенных в полном объеме поставленных задач по самосовершенствованию. В целом, подтверждает мысль Л.С. Выготского о том, что в  основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика» (1 - 82-83);  «психологический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее» (1 - С.118). В своей работе со студенческим активом мы стараемся обращать особое внимание во время организации социо-культурных практик на применение теоретических знаний по психологии общения, учим в совместном сотрудничестве находить удачные приемы мотивации (заинтересованности) других студентов по вовлечению и поддержанию интереса к  студенческой деятельности, развитию рефлексивных и волевых способностей. Постоянно совершенствуя систему воспитательной работы в вузе, мы неслучайным образом определили ее приоритетные направления во внеучебное время. Это, прежде всего, культурная творческая деятельность. Мы исходим из того, что будущий психолог должен обладать широким культурным диапазоном и быть интересной личностью для других, а также, культивируя развитие творческих способностей, воспитательные практики вносят свой неоценимый вклад в развитие одного из основных профессиональных качеств будущего психолога – креативность. Мы стараемся постоянно совершенствовать и развивать сами формы культурной творческой деятельности: тематические вечера, капустники, КВНы, фестиваль талантов, творческие проекты по саморазвитию личности студентов («Научи и научись», «Эпидемия мастерства»), театральная деятельность. Отдельным направлением мы здесь выделяем культурную форму активности, связанную с организацией и систематическим посещением студентами вуза спектаклей московских театров. Обсуждение психологического содержания спектаклей часто переносится на занятия по психологическим дисциплинам, а поднятые злободневные проблемы современности в содержании постановок актуализируют у студентов проблемы личностного развития и неравнодушное отношение к неоднозначным событиям, происходящим в нашем обществе. Содержание культурных форм направлено на развитие нравственных, творческих, коммуникативных, рефлексивных и волевых способностей студентов, развитие которых является необходимой составляющей в личности психолога. Это хорошая школа для развития у студентов и артистических способностей, которыми обладают, как показали наши исследования, большинство наших студентов. Следующее направление внеучебной воспитательной практики – это научно-исследовательская деятельность. Участие в научном студенческом обществе, научных конференциях, выездных психологических школах, психологическом объединении студентов «Душевная наука», ведение занятий для абитуриентов в «Школе будущего психолога», «психологического киноклуба», публикация научных статей (в том числе и по осмыслению участия студентов в социокультурных практика), проектная деятельность, неформальное общение с преподавателями на профессиональные темы, проведение «Психологической ярмарки»  и др. Научно-исследовательская деятельность очень востребована у многих наших студентов. По результатам нашего исследования, связанного с определением уровня развития профессионального самосознания (эссе «Я в профессии через 10 лет») оказалось, что у студентов-психологов профессия преподавателя вуза оказалась на первом месте в рейтинге других психологических профессий, многие активные студенты имеют желание продолжить обучение в аспирантуре. Третье направление -  общественная социально-значимая деятельность. К ней мы относим, прежде всего, волонтерскую деятельность, которая востребована среди наших студентов.  К этому направлению мы относим и оказание помощи нашим первокурсникам и студентам других факультетов университета во время адаптационного периода: проведение тренингов на знакомство и сплочение групп, работа в качестве студенческих тьюторов - волонтеров по психолого-педагогическому сопровождению первокурсников, оказание помощи студентам в ходе подготовки к внеучебным студенческим мероприятиям. Данная работа носит и профессиональный характер, так как решает задачу взаимодействия теории и практики. Студентам в ходе практической деятельности приходится разрешать различные проблемные ситуации и находить практические решения для их решения. Е.Е. Кравцова считает, что единственным способом, который позволит решить проблему взаимодействия теоретического и практического и создаст условия для полноценного психического развития в старшем юношеском возрасте, является организация игры в практическую деятельность» [5, 238], которой мы придаем большое значение. Эта деятельность предоставляет возможность студентам приобретать не только психолого-педагогические навыки, необходимые для работы в будущем, но и огромные возможности для развития ценностных оснований собственного личностного развития. В этом заключается психолого-педагогическая задача и гуманный смысл воспитания созидающей личности, которая, прежде всего, способна не разрушать себя, и нацелена на созидательную работу с людьми по оказанию им помощи. Четвертое направление воспитательной работы в вузе – это организационная деятельность студенческого актива (студенский совет, старостат, временные творческие объединения, корреспонденты газеты «Индикатор», оформители, фотографы, студ.актив групп) по поддержанию и развитию культурной среды в вузе, активизации и расширению их личностных возможностей. Большое значение здесь придается, во-первых, общению и взаимодействию студентов - членов актива со студентами, применению и закрепление на практике коммуникативных навыков, необходимых для работы психолога. Во-вторых, в ходе организационной работы студенческого актива молодыми людьми осознается смысл данной деятельности, полезный как для собственного личностного и профессионального развития, так и для развития других студентов. Постепенно, к старшим курсам у студентов происходит осознание и естественная потребность использовать дополнительные возможности необязательной, общественной  социо- культурной практики, встроенной в реальную студенческую жизнь и происходящую естественным, а не искусственным образом. Пятое направление воспитательной деятельности в вузе – это предоставление возможности студентам участвовать в мероприятиях университета, города, Всероссийских молодежных форумах (общественно-политические, спортивные и культурно-массовые акции). Наши студенты неоднократно представляли свои общественно-значимые проекты на Всероссийском молодежном форуме на Селигере. Мы считаем, что проблема проявления субъектной активности студентов является залогом успешного формирования личностного и профессионального самосознания студентов, так как внеучебные социо-культурные практики, не проводятся в вузе для студентов «сверху», они являются естественной средой обитания будущих психологов и являются органичной сотавляющей целостного образовательного процесса в вузе и значимой частью университетской среды. Наши наблюдения показывают, что студенты первоначально проявляют себя в данных видах активности «случайным» образом, многими, в силу несоответствия паспортного и психологического возраста, не осознается истинный смысл подобных практи. Постепенно, от курса к курсу, погружаясь в естественную развивающую вузовскую среду, студенты приобретают личный опыт. У молодых людей увеличивается шанс для понимания, осознания, а затем, и проявления субъектной активности по удовлетворению собственных сначала собственных потребностей, связанных с личностным и профессиональным саморазвитием в сотрудничестве с другими, более опытными студентами или преподавателями, а затем испытать радость от пользы личного вклада в развитие другого – в этом суть проявления педагогики сотрудничества в наших воспитательных практиках, которые являются своеобразным тренингом личностного развития. Для студента – это своеобразная  среда «обитания», которая  выдвигает перед ним  определенные цели и снабжает его не только знаниями, но и соответствующими умениями, навыками или компетенциями, т.е., способами, которые помогают  человеку достичь этих целей. Общекультурные компетенции гораздо шире профессиональных компетенций,  и не меньше ценятся у специалиста, чем его узкопрофессиональные навыки. Активное отношение к себе и окружающему, деятельная, мужественная, творческая, самостоятельная и жизнестойкая позиция может обеспечить достойное положение человека в обществе наших студентов - будущих высокопрофессиональных психологов.

Список литературы:
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.
2. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо, 2003. – 512 с.
3. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000. – 1008с. (Серия «Мир психологии)
4. ​Словарь Л.С. Выготского. Под редакцией А.А. Леонтьева. М., «Смысл», 2014. – 119 с.
5. Педагогика и психология /Е.Е, Кравцова. – М.: ФОРУМ, 2009 – 384 с.
6. А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский Основы теоретической психологии М.: ИНФРА-М, 1998