Irina NikolaevaВведение
В последнее время в области профессиональной деятельности в разных сферах труда резко повысилась потребность в компетентных специалистах. Интенсивный рост объёма научно-технической информации, непрестанное обновление технологий требуют от специалистов очень высокого уровня фундаментальной подготовки, а также способностей и навыков самообразования, умения включаться в непрерывный процесс повышения своей квалификации.
Перечисленные факторы обусловливают изменение парадигмы и военного образования, поскольку на данном этапе развития отечественные вооружённые силы и специальные военные ведомства предъявляют более высокие требования к будущим специалистам – выпускникам военных вузов, которые уже на самом начальном этапе служебной деятельности должны быть предельно готовы к реализации своих профессиональных задач.
Требования общества по поводу качества подготовки выпускников военных вузов в полной мере выполнимы, если по окончании обучения потенциальный военный специалист владеет профессиональными компетенциями, определяющими интегральную характеристику личности и включающими степень сформированности познаний, навыков, умений в сфере профессиональной деятельности, умение жить, эффективно функционировать в социуме, и в частности в военной организации, в стабильно меняющихся условиях.
Развитие профессиональных компетенций у выпускников военных вузов – важная педагогическая проблема, поскольку итоговым результатом данного процесса является специалист компетентный, отвечающий требованиям ФГОС ВПО, обладающий определенным набором общих образовательных и узких профессиональных умений, знаний, навыков, которые позволяют легко адаптироваться к окружающей новой обстановке и далее осуществлять военную профессиональную деятельность, овладевать новыми познаниями и умениями, нужными для реализации усложняющихся и меняющихся профессиональных функций.
Направленность обучения должна развивать у выпускника военного вуза способность справляться с различными профессиональными задачами и адаптироваться к быстро меняющимся условиям, быть готовым повышать уровень знаний и умений. Мышление военного инженера формируется в первую очередь на основе фундаментальных дисциплин – высшей математики и физики.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Одним из наиболее активно разрабатываемых научно-практических направлений исследований в современной системе образования является именно компетентностный подход.
Внедрение в военную систему образования компетентностной модели предполагает четкое определение терминов «компетенция» и «компетентность» для потенциальных военных специалистов. Но, как мы выяснили, проанализировав научную литературу, к настоящему времени среди педагогов-исследователей нет целостного понимания этих дефиниций. Категории компетенции и компетентности разрабатывались И. А. Зимней, М. А. Холодной, А. В. Хуторским и другими авторами.
И. А. Зимняя отмечает, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее – в быту, литературе, их толкование приводилось в словарях. Так, «компетентный (лат competens, competentis надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо» [1]. И. А. Зимняя рассматривает компетентность как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. По ее мнению, «компетентность в качестве своих компонентов включает:
- готовность к проявлению этого свойства в деятельности, поведении человека, знание средств, способов, программ выполнения действий, решения задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенции, его личностную значимость;
- эмоционально-волевую регуляцию как способность адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия проявлять и регулировать проявление компетентности» [2].
По М. А. Холодной, «компетентность – качество, которое выступает как критерий развития индивидуального интеллекта, особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности… компетентность предполагает высокий уровень понимания проблемы в некоторой предметной области, опытность при выполнении сложных действий, эффективность суждений и оценок» [3].
При этом важно подчеркнуть, что компетентность формируется в деятельности. Как подчеркивает Н. Ф. Ефремова, «компетентность – совокупности знаний, умений и навыков, позволяющие субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, по сути дела, это его способности действовать и выживать в данных условиях… все они связаны с опытом и деятельностью человека. Вне ситуации и деятельности компетентности не проявляются» [4].
Деятельностная природа отображается в понимании компетентности В. А. Болотовым и В. В. Сериковым. По их словам, «компетентность – это способ существования умений, знаний, образованности, содействующий личностной самореализации, определению обучающимся своего места в этом мире, из-за чего образование предстает как мотивированное высоко, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осмысление ею самой своей значимости» [5].
А. В. Хуторской под компетентностью понимает «владение и обладание человеком соответствующей компетенцией, которая включает и его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [6]. Согласно данному автору, компетентность – это уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.
Для сравнения под компетенцией А. В. Хуторской понимает «совокупность связанных взаимно качеств личности (умений, знаний, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к тому или иному кругу объектов и процессов и нужных, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним» [7]. По его мнению, компетенция – это отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке обучающегося, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.
В. А. Болотов и В. В. Сериков под компетентностью понимают некоторый «способ существования образованности, умений, знаний, содействующих личностной самореализации, из-за чего образование предстает как личностно ориентированное и мотивированное, обеспечивающее наибольшую востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осмысление ею самой своей значимости» [8]. Значит, компетентность как часть процесса обучения напрямую зависит от личностных качеств обучающегося.
Компетентность, как полагает В. Д. Шадриков, – это «владение конкретными навыками, знаниями, жизненным опытом, разрешающим судить о чем-то, делать либо решать что-то» [9]. Так, компетентность – это категория ситуативная, потому что проявляется в определенной ситуации и требует владения определенными познаниями, навыками и жизненным опытом.
А. Н. Щукин полагает, что компетентность – это «свойство личности, предопределяющее ее способность к исполнению деятельности на основании сформированной компетенции» [10]. Иными словами, под компетентностью понимается владение той или иной конкретной компетенцией, которая отображает к ней и к самой деятельности его личное отношение. М. В. Смородинова под компетентностью понимает способность к самореализации в какой-либо деятельности на основании сформированных компетенций [11].
С точки зрения Э. Ф. Зеера, компетенции – это обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональных задач, это способности человека реализовать на практике свою компетентность. Применительно к профессиональному образованию Э. Ф. Зеер констатирует, что «компетентность человека определяют его знания, умения и опыт. Способность мобилизовать эти знания, умения, опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации характеризует компетенцию профессиональной успешной личности» [12].
М. В. Кондурар замечает, что термин «компетенция» чаще применяют для обозначения:
- образовательных результатов, выражающихся в подготовленности, истинном владении средствами и методами деятельности, в возможности справиться с назначенными задачами;
- формы сочетания умений, познаний, навыков, позволяющей поставить цели преобразования окружающей среды и достичь их;
- совокупности характеристик (убеждения, мотивы, ценности), обеспечивающей выполнение профессиональной деятельности и достижение конкретного результата;
- соответствия специалиста предъявляемым к нему требованиям компетенции [13].
В литературных источниках также не до конца разработан вопрос о компонентной природе компетентности и компетенции.
В статье А. В. Хуторского и Л. Н. Хуторской представлена модель компетентности в виде четырех взаимосвязанных компонентов (теоретико-информационный, деятельностно-практический, ценностно-целевой и опытный), которые при своем изменении могут находиться как в статическом, так и в динамическом состояниях [14].
В Материалах XI Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика», посвященных проблеме становления ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы (под научной редакцией профессора И. А. Зимней), в состав таких компонентов, прежде всего, включены знания и умения (как когнитивная и деятельностная основа компетентности), эмоционально-волевая регуляция, ценностно-смысловое отношение и готовность [15]. Другими словами, компетентность, по И. А. Зимней, включает:
1) готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект), где готовность рассматривается как мобилизация субъектных сил;
2) владение знанием предметного содержания компетентности (когнитивный аспект);
3) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (деятельностный, или поведенческий аспект);
4) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект, выступающий и как мотивационный);
5) эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления компетентности [16].
Ядром компетенции являются деятельностные способности – совокупность способов действий. Операционно-технологический компонент определяет сущность компетенций. В структуру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным элементом компетенций является опыт [17].
Компетенция не может быть определена через сумму знаний и умений, поскольку она может проявиться только в конкретных ситуациях. Обладать компетенцией означает умение показать в конкретной ситуации и при данных обстоятельствах полученные знания и опыт, иными словами, это умение действовать продуктивно [18].
Так, для всех определений компетенции общим является осознание ее как личностного свойства, потенциальной способности справляться с разными задачами, совокупности умений, знаний, навыков, нужных для реализации профессиональной конкретной деятельности.
Вопросы профессионализма в контексте профессиональной компетентности рассмотрены в трудах педагогов-психологов. В большей части известных работ понятие профессионализма тесно связано с целой совокупностью профессионально важных качеств, а также с процессом их формирования и оценивания [19].
Термин «профессионализм» включает знания, навыки, умения, нужные для конкретного типа профессиональной деятельности. Также данное понятие характеризуется значимыми профессионально качествами конкретного человека, который должен в целом располагать отчетливым осмыслением окружающей действительности и, в частности, нестандартных нелегких ситуаций, владеть постановкой и решением профессиональных задач [20].
В области военной педагогики профессионализм рассматривается в качестве степени овладения военнослужащими профессиональными навыками, а профессионалом числится военнослужащий, главным занятием которого является его профессия, настоящий специалист своего дела, имеющий надлежащую квалификацию и подготовку [21].
Профессиональные компетенции понимаются как система внутренних потенциальных новообразований (интеллектуальный багаж, алгоритмы и программы действий, личностные качества, а также система ценностей), состоящих в деятельностных актуальных проявлениях, разрешающих индивидууму быть способным использовать познания, навыки, умения для успешной деятельности в той или иной определенной сфере [22].
Рассматривая термины «компетенция», «компетентность» применительно к выпускнику военного вуза как к будущему офицеру, А. В. Кутузов выделяет такие отличительные особенности данного понятия, определенные задачами, целями, результатами воинского труда:
1) наличие социального общественного заказа, устанавливающего задачи и цели военной службы, которые закреплены в законах и уставах вооружённых сил и иных руководящих документах;
2) полифункциональность профессиональной военной деятельности, которая определяет разнообразие задач воинского труда;
3) интегративный характер профдеятельности военного специалиста, объединяющий в себе в целом готовность подразделения, а также морально-психологическое состояние личного состава, готовность к исполнению задач по предназначению каждого отдельно взятого военнослужащего [23].
Согласно И. В. Носко, компетентностная модель выпускника вуза является описанием того, каким именно набором компетенций выпускник обязан обладать, к исполнению каких именно профессиональных функций он обязан быть готовым и каков уровень его подготовленности [24]. Она требует от завтрашних офицеров способности успешно функционировать на основании умений, познаний и навыков, решая при этом профессиональные задачи.
При рассмотрении процесса формирования профессиональных компетенций у потенциальных выпускников военного вуза нужно отметить некоторые особенности организации образовательного процесса в таком учебном заведении при освоении специальных дисциплин. К ним можно отнести:
– отношения в военном учебном коллективе и с педагогами, которые основываются на иерархической вертикальной подчиненности;
– наличие ограничений, которые накладываются требованиями, установленными уставами вооружённых сил, а также приказами командиров и начальников и разными нормативными документами;
– жесткая регламентация служебного времени, подготовка к занятиям лишь в отведенное специально время самоподготовки в составе учебных групп;
– ограничения, накладываемые требованиями по организации режима секретности при прохождении некоторых тематических разделов специальных дисциплин;
– значительная динамика в развитии средств вооружения в условиях ограничения бюджета учебных подразделений, обусловливающая актуальность усовершенствования умений и навыков c применением программных симуляторов;
– отсутствие достаточно сформированных педагогических ресурсов военно-специальных кафедр;
– усложнение содержания военно-профессиональной деятельности, а также уплотнение информации, нужной для формирования высокого уровня профессиональных компетенций [25].
Иными словами, специфика военного вуза определена действием разных требований к военной службе, потому суть и структура профессиональных компетенций выпускника должны отвечать характеру и задачам воинского современного труда [26].
Перед преподавателями физики стоит задача не только вложить в курсантов конкретные физические знания, но и научить добывать их самостоятельно с помощью литературы и современных информационных средств. В свою очередь, при изучении общепрофессиональных и специальных дисциплин курсанты должны актуализировать физические знания, осознать их практическую значимость и применимость, научиться при необходимости самостоятельно уточнять их, расширять и углублять в нужном направлении.
В результате усвоения курса физики с целью обеспечения преемственности дисциплин и междисциплинарных связей курсанты должны:
– понимать и знать определения используемых в дисциплинах специального курса физических понятий и категорий;
– знать формулировки законов, используемых для решения конкретных технических задач;
– уметь видеть проявление тех или иных физических явлений и законов, понимать, качественно и количественно объяснять их сущность;
– понимать, как и для чего использованы физические законы и формулы при решении технических задач;
– понимать, какие явления и законы лежат в основе функционирования военно–технических объектов.
Предметное содержание курса физики обеспечивает вырабатывание научного мировоззрения и компетенций военного специалиста, а главными путями эффективного решения данной задачи являются:
– обеспечение в обучении профессиональной направленности;
– использование современных технологий и личностно ориентированных методов обучения;
– применение различных форм в самостоятельной работе;
– обширное применение межпредметных связей;
– оценка и коррекция сформированности профессионально важных качеств;
– использование системы дидактических специальных средств: физических задач, учебных текстов, учебно-исследовательских и лабораторных работ, коллективных и персональных творческих заданий, а также коммуникативных задач.
В качестве средств управления профессиональным развитием специалистов путем сопоставления достигнутых дидактических целей с ведомственными и государственными требованиями к подготовке специалистов выступает профессионально ориентированная специальная обучающая среда. Подобная среда в военном вузе должна организовываться в итоге согласованных действий всего преподавательского офицерского состава и быть наиважнейшим компонентом модели подготовки специалиста.
В статье И. А. Иващенко в соавторстве с С. Ю. Седышевым внимание акцентируется на обеспечении преемственности в преподавании физики и специальных дисциплин в военном вузе. Авторы полагают, что соблюдение принципа фундаментальности при преподавании курса физики в совокупности с его практической направленностью позволяет сформировать у курсантов не только единую картину мира и научное мышление, но и представление о логической взаимосвязи изучаемых дисциплин, обеспечивает мотивацию в образовательном процессе [27].
Данные авторы предлагают при изучении в военном вузе физики применять структурно-логические схемы изучения дисциплин, которые должны быть разработаны на основе принципов преемственности и системности. В качестве примера междисциплинарных связей и возможности актуализировать физические знания в дисциплине специального курса учеными приводится дисциплина «Основы радиолокации». Проведенный указанными выше авторами анализ программных вопросов и посещение лекции по теме «Отраженный сигнал» показали, что практически каждый из изучаемых в данной теме вопросов базируется на знаниях, полученных при изучении физики.
Для обеспечения тесной взаимосвязи дисциплин и актуализации знаний, полученных при изучении физики, И. А. Иващенко и С. Ю. Седышевым предлагается совместная работа преподавателей курса физии и смежных дисциплин в военном вузе:
– изучение и оптимизация программ по обеспечивающим и обеспечиваемым дисциплинам;
– выделение тем и вопросов в рамках темы курса физики, необходимых для обеспечения курсантов базовыми знаниями, необходимыми при изучении дисциплины специального курса; понятий, явлений, используемых для раскрытия выделенных тем; законов и закономерностей, формул, с помощью которых решаются конкретные технические задачи;
– согласование используемой терминологии, определений и формулировок, требуемой глубины проработки вопросов;
– посещение и в том числе совместное проведение отдельных лекционных занятий; обобщение опыта учебно-методической работы кафедр;
– посещение экзаменов;
– проведение межкафедральных семинаров с обсуждением программ, структурно-логических схем, методик проведения занятий по отдельным разделам курса физики, содержания прикладной военно-технической части курса;
– знакомство с лабораторной базой кафедр;
– взаимный обмен информацией между кафедрами по новейшим достижениям в физике и других науках;
– взаимное рецензирование учебных пособий, методических статей [28].
Такая выстроенная целостная система взаимодействия учебных дисциплин в военном вузе позволит повысить качество усвоения обучающимися знаний и уровень профессиональной подготовленности выпускника – будущего офицера.
В статье К. С. Соловьева и О. М. Ивановой внимание обращается на значение самостоятельной внеаудиторной работы в развитии профессиональных компетенций будущих офицеров при преподавании физики. В ходе изучения данного предмета в военном вузе результативность применения аудиторного времени курсантов определяется в основном факторами результативности работы профессорско-преподавательского состава. Авторы заявляют об имеющихся серьезных изменениях организации образовательного процесса: снижение аудиторной нагрузки, рост доли самостоятельной работы. Как следствие, организация самостоятельной работы курсантов – один из наиважнейших вопросов нынешнего образования [29].
Усиление роли самостоятельной работы обучающихся в военных вузах означает, согласно Е. М. Емышевой и М. С. Стефко, принципиальный пересмотр организации воспитательного учебного процесса в вузе, который надо выстраивать так, чтобы развить умение учиться, овладевать способами адаптации к профдеятельности [30]. Самостоятельная работа в военном вузе – это часть учебной деятельности курсантов по усвоению основной профессиональной образовательной программы. Она организуется для углубления и закрепления полученных умений, знаний, навыков, поиска и обретения новейших познаний, выполнения учебных заданий, подготовки к грядущим зачетам, занятиям, экзаменам.
Организация самостоятельной работы при изучении физики в военном вузе от кафедры требует методического качественного обеспечения всего обучения курсантов, обязательного оказания консультативной помощи. Консультации на кафедре физики систематически проводятся дежурным педагогом во время самостоятельной работы и носят персональный характер. Перед проведением практических занятий, лабораторных работ, зачетов и экзаменов дополнительно организуют групповые целевые консультации. Внеаудиторная самостоятельная работа по физике, как правило, предполагает проработку конспектов лекций, штудирование учебной литературы, подготовку к лабораторным работам, а также к практическим занятиям, экзаменам, зачетам [31].
Д. Ахметова и Л. Гурье полагают, что для освоения физики в военном вузе надо предлагать курсантам обширный набор методов образовательных технологий: работа в коллективе, самостоятельная опережающая работа, обучение на основании опыта, междисциплинарное и проблемное обучение, исследовательский метод [32]. Формы организации самостоятельной работы курсантов военного вуза не могут быть универсальными, они определяются творческим подходом педагога во время выдачи заданий для работы учащихся во внеаудиторное время. Надо учитывать степень подготовки учебной группы, курса обучения и иные факторы. Система ориентиров, вырабатываемых педагогом, предопределяется методами обучения. В процессе консультаций курсант получает указания к выполнению некоторых операций и действий, затрагивающих частные узкие вопросы проходимой темы либо раздела по физике.
Исследование А. П. Пелевиной посвящено выработке модели интегрированной технологии обучения, а также системы её реализации в контексте изучения в условиях военного вуза одного предмета – физики. Автором было доказано, что процесс обучения в военном вузе будет более эффективным и направленным на формирование профессиональных компетенцийбудущего офицера:
– если применять полидидактическую интегрированную технологию обучения, объединяющую ряд главных элементов разных монотехнологий;
– как основу интегрированной технологии обучения применить положения технологии развивающего обучения, поскольку собственно она ориентирована более личностно, значит, она прогрессивна и разрешает реализовать переход от авторитарного жесткого управления, где слушатель – объект обучающих воздействий, к системе организации поддержки познавательной стимулирующей деятельности, формированию условий для продуктивной и творческой работы;
– из иных педагогических известных технологий применять элементы, которые увеличат результативность технологии развивающего обучения и могут быть включены в качестве части интегрированной общей технологии [33].
Предлагаемая указанными выше авторами интегрированная технология обучения включает:
– модульную систему структуры курса физики в военном вузе;
– организацию системы сотрудничества преподавателя и курсантов, а также систему управления и самоуправления их учебной деятельностью;
– систему структуризации учебного материала курса физики, способствующую систематизации знаний курсантов и служащую важным средством управления обучением;
– рейтинговую систему непрерывного контроля знаний курсантов;
– систему индивидуализации и дифференциации обучения в рамках интегрируемой технологии [34].
По замечанию Б. Д. Цуканова, в рамках изучения физики развитие профессиональных и познавательных мотивов в первую очередь происходит через интерес. Формирование такого интереса к предмету физики и своей будущей профессии осуществить реально через использование разных средств наглядности, а также лекционных демонстраций, привлечение к проведению опытов, придание эмоционального тонуса всей познавательной деятельности, через стимулирование творческой активности, через использование компьютерных интерактивных программ и через межпредметные связи. Этой цели служит и осмысление факта, что физика как наука – основа современной техники, а физика как учебная дисциплина – основа специальных технических и общеинженерных дисциплин, основа научного мировоззрения в целом [35].
Для профессионального развития не менее важны, чем стабильная мотивация учения, познавательные (обобщенные или академические учебные) знания и умения [36]. В работе Б. Д. Цуканова доказана необходимость специальной работы по вырабатыванию учебных умений, которая начинается с вводного лекционного курса и продолжается на предметных занятиях. Для этого разработан цикл лекций, частные задачи которого:
– формирование представлений о профессии офицера и специфике учебной деятельности курсантов;
– освоение приемов работы с литературой и иными информационными источниками;
– формирование умения организовывать, планировать, осуществлять самостоятельную внеаудиторную и аудиторную работу.
Наряду с этим были сформулированы требования к организации работы по развитию познавательных умений на семинарских и практических занятиях по физике:
– создавать условия для актуализации учебных обобщенных умений;
– применять индивидуальные и коллективные формы работы с учетом специфики познавательных процессов у курсантов разных групп;
– организовать выполнение курсантами учебных основных действий, тесно связанных с осмыслением, преобразованием, систематизацией обретаемой информации;
– обучать выделять в приобретенной информации содержательную доминанту, отыскивать интегрирующие факторы инженерных и фундаментальных дисциплин для систематизации познания и применения их в решении учебных задач;
– применять в учебном процессе весь творческий потенциал курсантов, выработанный на основании социального опыта, предметных умений, знаний и навыков [37].
Методологическая база исследования
Компетентностный, системный, личностно ориентированный и деятельностный подходы были методологической базой исследования. Первый из них выступает составляющей методологической основы реализации образовательного процесса с доминантой практической направленности обучения (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской); второй – раскрывает образовательный процесс военного вуза как целостность взаимосвязанных элементов, объединяющую все виды деятельности курсантов (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько); третий подход позволяет учесть индивидуальные особенности курсантов (И. А. Зимняя, В. В. Сериков). Наконец, четвертый названный выше подход направлен на развитие способностей к военно-профессиональной деятельности во всех ее видах, определение стратегии формирования профессиональной компетентности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).
Результаты исследования
Результатом реализации предложенной автором данной статьи модели является высокий уровень сформированности профессиональных компетенций курсанта. Обладая значительным запасом профессиональных навыков, знаний и умений, такой специалист способен на высоком уровне выполнять свои должностные обязанности, адаптироваться к новым внешним условиям, а также приобретать новые навыки и знания, необходимые для успешного развития его профессиональной деятельности.
Автором статьи был на практике реализован компетентностный подход в военном вузе в ходе обучения курсантов физике. Данный подход предполагал формирование профессиональных компетенций у будущих выпускников-офицеров. Эти компетенции включали компетенции общекультурные, представленные коммуникативной и информационной, а также общепрофессиональную компетенцию – техническую. Разработанная нами модель профессиональных компетенций отображала компетентностный подход на современном этапе развития образования.
Общекультурный уровень представлен коммуникативной и информационной компетенциями. В качестве индикаторов поведения курсантов при сформированной коммуникативной компетенции нами применялись:
– готовность к профессиональному общению (инициативность);
– активное слушание, применение приемов перефразирования, повторения;
– умение обмениваться информацией и на этой основе устанавливать и поддерживать целесообразные отношения с участниками коммуникативного процесса, участвовать в дискуссии;
– логическое выстраивание устного и письменного высказывания;
– аргументирование своего мнения по проблеме, вопросу, решению;
– умение публично выступать [38].
Способствовали развитию этой компетенции такие формы и методы обучения физике в военном вузе:
– участие в семинарах, конференциях, проектная, исследовательская деятельность;
– проблемные ситуации, кейсы, групповая работа, дебаты, дискуссии, научные игры;
– самоанализ, обратная связь с преподавателем;
– публичные выступления на конференциях, семинарах, защита проекта [39].
Формированию коммуникативной компетенции курсантов военного вуза способствовали такие средства обучения:
– ИКТ (компьютер, Интернет, расчетные программы, презентации, онлайн-курсы, форумы, образовательные сайты, научная группа «ВКонтакте», тренажеры);
– графические средства (алгоритмы, формулы, схемы, таблицы, рисунки), как готовые, так и самостоятельно разработанные;
– электронные и печатные научные издания;
– лаборатория экспериментов (подборка интересных экспериментов);
– чек-лист развития профессиональных компетенций, индивидуальный план развития (ИПР) [40].
В качестве индикаторов поведения при сформированной у курсантов военного вуза информационной компетенции [41] нами учитывались умения:
– осуществлять поиск необходимой информации в различных источниках;
– видоизменять полученную информацию согласно задачам обучения;
– формулировать выводы по результатам решения задач и проведенным лабораторным экспериментам по физике.
По нашим наблюдениям, способствовали формированию данных умений в составе информационной компетенции такие формы и методы обучения физике в военном вузе:
– групповая, индивидуальная самостоятельная работа, зачет, экзамен, фронтальный опрос, контрольная работа, кейсы, проблемные ситуации;
– конференции, семинары, лабораторные практикумы, проектная деятельность, исследовательская деятельность.
В качестве средств обучения физике, способствующих формированию информационной компетенции курсантов, нами использовались:
– оценочные ведомости по семестрам;
– ИКТ (компьютер, проектор, интерактивная доска, Интернет, расчетные программы, презентации, онлайн–курсы, форумы, образовательные сайты, научная группа «ВКонтакте», тренажеры);
– графические средства (алгоритмы, формулы, схемы, таблицы, рисунки), готовые и самостоятельно разработанные;
– электронные и печатные научные издания;
– лаборатория экспериментов (подборка интересных экспериментов студентов);
– чек-лист развития профессиональных компетенций, индивидуальный план развития [42].
Индикатором общепрофессиональной технической компетенции курсантов военного вуза в нашей работы было применение основных понятий, законов и моделей механики, электричества и магнетизма, колебаний и волн, квантовой физики, молекулярной физики и термодинамики на практике. Формированию данной компетенции при обучении физике способствовали такие формы и методы обучения:
– лекции, конференции, лабораторные практикумы, семинары;
– самостоятельная работа, зачет, экзамен, фронтальный опрос, контрольная работа.
И средства обучения:
– ИКТ (компьютер, Интернет, расчетные программы, презентации, онлайн–курсы, форумы, образовательные сайты, научная группа «ВКонтакте», тренажеры);
– графические средства (алгоритмы, формулы, схемы, таблицы, рисунки), как готовые, так и самостоятельно разработанные;
– электронные и печатные научные издания;
– лаборатория экспериментов (подборка интересных экспериментов студентов) [43].
Кроме того, в качестве индикаторов общепрофессиональной технической компетенции курсантов военного вуза нами учитывались такие умения:
– планировать и организовывать наблюдение, лабораторный эксперимент;
– выбирать оптимальные методы и формы работы с учащимися;
– производить физические эксперименты по заданной методике, обрабатывать и оценивать их результаты;
– разрабатывать, планировать и реализовывать на практике систему корректирующих мер, направленных на повышение уровня своих знаний, умений и навыков в сфере физики;
– использовать основные приемы обработки экспериментальных данных, представлять результаты измерений с помощью таблиц, графиков и выявлять на этой основе эмпирические зависимости;
– выражать результаты измерений и расчетов в единицах Международной системы;
– владеть физической символикой для записи и чтения физических формул и фундаментальных законов физики [44].
Формированию названных выше составляющих общепрофессиональной технической компетенции курсантов военного вуза способствовали в проведенной нами работе такие формы и методы обучения:
– лабораторные практикумы, проведение экспериментальной работы, проектная, исследовательская деятельность;
– проведение эксперимента, наблюдения, практикума преподавателем с последующим обсуждением и анализом результатов;
– видеозапись эксперимента с последующим обсуждением и самоанализом;
– составление плана проведения эксперимента, определение цели, задач, выдвижение гипотез, определение методов, средств проведения;
– групповая работа, индивидуальная работа;
– групповая оценка, самоанализ, обратная связь с преподавателем.
Средствами обучения были:
– чек-лист развития профессиональных компетенций, индивидуальный план развития;
– готовый план проведения эксперимента или самостоятельно разработанный студентом;
– схемы, алгоритмы, образцы обработки данных, графические данные;
– программные средства для расчета данных;
– ИКТ (компьютер, проектор, интерактивная доска, презентации).
В целом предлагаемая нами модель формирования профессиональных компетенций при обучении физике курсантов военного вуза обладает следующими характеристиками:
– системность;
– комплексный подход (большинство методов и форм обучения направлены на развитие нескольких компетенций);
– личностно ориентированный подход (ИПР, чек–лист оценки профессиональных компетенций, самоанализ);
– возможность развивать каждую компетенцию в отдельности и все компетенции в совокупности [45].
Заключение
Таким образом, компетенции понимаются как свойства личности, потенциальные способности справляться с разными задачами, совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности, способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональных задач. Специфика военного вуза определена действием разных требований к военной службе, потому суть и структура профессиональных компетенций выпускника должны отвечать характеру и задачам воинского современного труда. Перед преподавателями физики стоит задача как вложить в курсантов конкретные физические знания, так и научить добывать их самостоятельно. Также при изучении общепрофессиональных и специальных дисциплин курсанты должны актуализировать физические знания, осознавать их практическую значимость и применимость.
На текущий момент в новейших литературных источниках по исследуемой теме при формировании профессиональных компетенций в военном вузе в процессе преподавания физики подчеркивается важность:
– обеспечения преемственности в преподавании физики и специальных дисциплин в военном вузе (межпредметных связей);
– применения структурно–логических схем изучения дисциплин;
– внеаудиторной самостоятельной работы;
– оказания консультативной помощи курсантам;
– работы в коллективе;
– обучения на основе опыта;
– междисциплинарного и проблемного обучения;
– исследовательского метода;
– модели интегрированной технологии обучения;
– использования различных средств наглядности;
– использования интерактивных компьютерных программ;
– участия в семинарах, конференциях;
– проектной и исследовательской деятельности;
– проблемных ситуаций;
– готовых и самостоятельно разработанных графических средств;
– лаборатории экспериментов;
– индивидуального плана развития;
– лабораторных практикумов;
– проектной деятельности.
Перспективным нам видится дальнейшее более глубокое изучение разных педагогических технологий, применяемых при формировании профессиональных компетенций в военном вузе в процессе преподавания физики, экспериментальное апробирование отдельных технологий и выявление их эффективности.