Ключевое слово: «уровень владения иностранным языком»

Статья посвящена вопросам организации самостоятельной работы обучающихся при изучении иностранного языка в школе. В статье рассмотрена специфика организации самостоятельной работы обучающихся, выявлены основные этапы организации самостоятельной работы, раскрыты главные недостатки при организации самостоятельной работы и пути их решения.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью повышения качества иноязычного образования, индивидуализации процесса обучения и оказания педагогической поддержки студентам-первокурсникам, владеющим иностранным языком на разных уровнях. Цель данной статьи – выявить эффективность применения принципа дифференциации процесса обучения иностранному языку в неязыковом институте многопрофильного вуза. Достижение цели включало использование теоретических и эмпирических методов исследования, таких как педагогический эксперимент, мониторинг, тестирование, опрос, статистические методы обработки данных (t-критерий Стьюдента для зависимых выборок). Экспериментальное исследование проходило в рамках дисциплины «Иностранный язык: базовый курс, английский» и состояло из нескольких этапов: 1) внешняя дифференциация студентов I курса в группы, соответствующие определенному уровню владения иностранным языком, на основе данных, полученных на диагностическом этапе эксперимента; 2) на практическом этапе – обучение студентов в уровневых группах в течение 1-го семестра с использованием вспомогательных средств и приемов обучения, мониторинг уровня владения иностранным языком; 3) контрольный этап включал проведение итогового тестирования, анкетирование участников эксперимента и студентов, не участвовавших в эксперименте; проведение опроса преподавателей, ведущих дисциплину у уровневых групп. Полученные результаты позволили выявить положительную динамику уровня владения иностранным языком у студентов уровневых групп, что привело к выравниванию уровня большинства респондентов до необходимого уровня B1. Соответственно, можно констатировать, что уровневая дифференциация является эффективным инструментом выравнивания и повышения уровня владения иностранным языком. Несмотря на свою доказанную результативность с точки зрения развития иноязычных коммуникативных умений студентов, дифференцированное обучение имеет ряд сложностей при организации, что в настоящее время изучается зарубежными учеными, представлено в данной статье и имеет теоретическую значимость для будущих исследований. Опрос преподавателей, участвовавших в обучении уровневых групп, показал, что применение данного принципа является эффективным только с точки зрения более комфортного взаимодействия преподавателя и студентов, большей вовлеченности студентов в процесс изучения иностранного языка, но не имеет особого влияния на академические успехи. Таким образом, полученные результаты имеют практическую значимость в плане репрезентативности исследования, проведенного на большой выборке, получения обратной связи от студентов и преподавателей и наличия статистических данных экспериментального обучения применительно к иноязычному образованию, что может быть использовано для проведения более масштабных исследований.

Актуальность настоящего исследования объясняется необходимостью обучения будущих ИТ-специалистов навыкам и умениям для осуществления коммуникации на иностранном языке. При этом представляется, что выбор образовательной траектории в значительной степени зависит от педагогических условий конкретного учебного заведения и страны обучения, что часто не принимается в расчет разработчиками курса. Одним из таких условий является образовательная среда. Цель данного исследования – разработка подхода для формирования умений неподготовленной иноязычной устной речи студентов ИТ в среде, приближенной к языковой. В качестве методологии исследования был выбран экспериментальный подход, который включал в себя опытное обучение. Разработанный курс был апробирован на базе Университета Иннополис посредством опытного обучения 23 студентов первого курса. Результаты пяти проведенных тестов были подвергнуты статистическому анализу, который состоял из трех частей: проверка нормальности распределения данных (тест Шапиро – Уилка), дисперсионный анализ (ANOVA) для повторных измерений и пост-хок-анализ с использованием парных t тестов с поправкой Бонферрони для множественных сравнений. Было установлено, что умение неподготовленной речи активно формируется на протяжении всего курса и даже на его ранних этапах. Определенное замедление происходит только к концу курса. Статистически значимое движение студентов от теста к тесту говорит о том, что курс эффективен. В процессе опытного обучения была также установлена корреляция между такими частно-методическими принципами, как обучение в среде, приближенной к языковой, и принцип интенсивности, которые обеспечивают более быстрое овладение умением неподготовленной речи в условиях ограниченности во времени. Помимо этого было установлено, что совокупность таких педагогических условий, как преобладание групповой и парной работы в течение занятия, непрерывная речевая практика обучающихся, соотношение времени говорения обучающегося и преподавателя в пользу первого, а также одновременное выполнение обучающимися группы устно-речевых заданий, обеспечивает более быстрое овладение умением неподготовленной речи студентами ИТ-специальностей в среде, приближенной к языковой. Теоретическая значимость исследования заключается во введении нового смежного понятия «среда, приближенная к языковой» и обосновании необходимости создания комплекса условий формирования умений неподготовленной речи студентов ИТ-специальностей в данной среде. Практическая значимость исследования обусловливается предложенной последовательностью развития умений иноязычного говорения, состоящей из нескольких этапов. Более того, предложен перечень актуальных ситуаций общения в свете текущих тенденций в сфере ИТ.

Данная статья посвящена проблеме формирования и развития навыка публичного выступления. Умение грамотно и доходчиво донести информацию – необходимое качество специалиста любой области. Однако, формирование вышеупомянутых навыков на занятиях по иностранному языку в неязыковых ВУЗах сопряжено с рядом трудностей. В первую очередь – это психологический аспект. Кроме того крайне низкий уровень владения иностранным языком среди студентов неязыковых специальностей значительно усугубляет проблему.