Сергеева Марина Георгиевна

Актуальность работы объясняется тем, что в настоящее время меняются подходы к изучению иностранных языков. Если в прежние эпохи акцент было принято делать на совершенствовании лексических и грамматических компетенций обучающихся, то в настоящее время люди изучают язык в качестве инструмента коммуникации. В этом процессе более актуальным становится развитие группового взаимодействия между обучающимися на занятиях, ведь таким образом могут более эффективно развиваться коммуникативные навыки на изучаемом языке. Особенно это важно в аудитории китайских студентов, которые часто испытывают реальные трудности с разговором при изучении иностранных языков в связи с особенностями китайской системы образования, ориентированной главным образом на успешную сдачу экзамена, а не на обучение студентов эффективной коммуникации. Цель статьи – рассмотрение методов группового взаимодействия на занятиях по русскому языку как иностранному (далее – РКИ). Ведущими подходами к исследованию проблемы являются системный и сравнительный анализ. В работе перечислены теоретические положения и принципы группового взаимодействия на занятиях по РКИ. Это принцип коммуникативной направленности, принцип целесообразности и уровня сложности, принцип четкости инструкций и постановки задачи, принцип управляемой автономии, принцип психологической комфортности и учета индивидуальных особенностей, принцип рефлексии и языковой поддержки. Кроме этого в рамках настоящей статьи также выделены некоторые методы группового взаимодействия (парная, групповая и проектная работа), разобраны возможные проблемы (языковой барьер, участие в коммуникации одних и тех же студентов параллельно с исключением остальных, отсутствие коммуникации в конкретных парах или группах) и методы их решения. Теоретическая значимость статьи заключается в выделении и сравнительном анализе основных методик группового взаимодействия, а также в описании существующего потенциала их применения в студенческой аудитории. Практическая значимость статьи состоит в возможности применения ее результатов в процессе преподавания русского языка для аудитории иностранных студентов. Также возможно практическое использование результатов для проведения дальнейших исследований в области преподавания иностранных языков, включая русский язык как иностранный.

Действующая нормативно-правовая база высшего образования существенно меняет облик университета и обусловливает необходимость динамичного пересмотра целей и содержания учебного процесса, способов достижения образовательных результатов и их диагностики. Современный преподаватель должен быть готов к активному освоению и использованию новых, а также созданию собственных продуктивных технологий в профессионально-педагогической деятельности, прежде всего в деятельности по методическому обеспечению учебного процесса. Сказанное со всей остротой ставит вопрос о повышении уровня методической компетентности преподавателя высшей школы, что невозможно представить без теоретического обоснования ее содержания в духе системных образовательных инноваций. Цель статьи – обосновать качественные особенности методической деятельности преподавателя современной системы высшего образования, ориентированной на личность студента, и раскрыть на их основе содержание его методической компетентности. Результаты исследования базируются на выявленных нормативных тенденциях развития личностно ориентированного обучения в России и соответствующих им требованиях к методической деятельности организаций высшего образования, конкретизация которых применительно к функционалу преподавателя позволила представить содержание методической компетентности педагогического работника современного вуза на языке частных методических компетентностей (компетенций) общего и специального значения. Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении и представлении образовательных нововведений, содержащихся в действующих образовательных стандартах и других нормативных документах, с позиции надлежащих преобразований в профессиональной деятельности по методическому обеспечению всех элементов личностно ориентированного учебного процесса, выраженных в целях и содержании обучения, его формах, методах и средствах, а также диагностике образовательных результатов. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования переосмысленного содержания методического труда преподавателя вуза при организации подготовки педагогических работников к методической деятельности, составлении соответствующих основных профессиональных образовательных программ и программ дополнительного профессионального образования или оценки методической компетентности преподавательского состава образовательной организации высшего образования.

В условиях происходящих образовательных преобразований усложняются задачи и функции преподавательского состава организаций высшего образования, что влечет необходимость в переформатировании методического обеспечения учебного процесса. Реализация новых подходов к организации методической деятельности в высшей школе связана прежде всего со степенью выраженности методической компетентности отдельно взятого преподавателя. Поэтому различные аспекты феномена методической компетентности преподавателя современного вуза являются значимыми предметами научных исследований. Цель статьи состоит в теоретическом обосновании понятия «методическая компетентность преподавателя высшей школы» в контексте существующей образовательной обстановки и ее структуры. Рассмотрению методической компетентности педагога системы высшего образования предшествовал ретроспективный анализ доктринальных наработок отечественных и зарубежных авторов в области профессиональной компетентности субъекта труда, частное проявление которой – методическая компетентность. В качестве основных результатов исследования представлен современный взгляд на понятие «методическая компетентность преподавателя высшей школы» с позиции функционального подхода с учетом интегральной сущности профессиональной компетентности. Также предложена модель структуры методической компетентности, включающая компоненты (гносеологический, праксиологический и аксиологический) и четыре уровня их развитости, описанные с помощью универсальных дескрипторов. Данные универсальные дескрипторы способны подвергаться уточнению исходя из текущих требований к содержанию методической компетентности, которое, на наш взгляд, следует выражать на языке частных методических компетентностей или компетенций. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что интерпретация методической компетентности преподавателя вуза применительно к реалиям сегодняшнего дня служит основой для решения проблемы по выявлению или актуализации организационно-педагогических и психолого-педагогических условий ее формирования. Исследование значимо и с практической точки зрения, так как разработанная модель структуры методической компетентности может применяться образовательными организациями системы дополнительного профессионального образования при формировании программ, направленных на совершенствование методической деятельности, а также при проведении внутривузовского мониторинга ее эффективности.

Под влиянием современных информационных технологий высшее образование вступило в эпоху цифрового образования. Подвергаются сомнению традиционно принятые отношения в вузе, когда студент представляет собой объект, а преподаватель является субъектом образовательного процесса. Структура взаимодействия и взаимоотношений между преподавателями и студентами в университетах претерпевает изменения. Если ранее взаимодействие педагога и студента ограничивалось пространством и временем, то в эпоху цифрового информационного образования эти ограничения могут быть сняты. До массового распространения сети Интернет также существовало дистанционное образование (посредством бумажных писем, видеокассет и т. д.), однако такое образование было эпизодическим, односторонним и не могло не только заменить, но также и полноценно дополнить традиционное классно-урочное высшее образование. Тем не менее в наши дни ситуация изменилась, и это актуально рассмотреть не только с точки зрения новых методов образования, но также с позиции изменения характера и направленности коммуникации между студентами и преподавателями как основными участниками образовательного процесса. Цель статьи – подробно раскрыть особенности изменений, технологические достижения и тенденции развития взаимодействия участников образовательного процесса в вузе в эпоху цифрового образования. Настоящая статья носит теоретический характер. В ней используются системный, культурно-исторический и коммуникативный подходы. Результаты исследования позволяют утверждать, что выбор электронных образовательных сред требует четкого соотнесения с форматом педагогической деятельности и ее целевыми установками. Moodle демонстрирует наибольшую эффективность в рамках системного обучения, рассчитанного на продолжительный срок; платформа обеспечивает детализированный контроль академических достижений обучающихся и структурированное накопление образовательной аналитики. В свою очередь, Zoom подходит для организации синхронных занятий: онлайн-лекций и семинаров, где важен немедленный обмен мнениями между участниками. Теоретическая значимость работы: статья вносит вклад в понимание функциональных особенностей цифровых образовательных платформ в контексте трансформации взаимодействия между студентами и преподавателем в наши дни. Практическая значимость работы: результаты исследования могут оказаться полезными для модернизации университетских программ за счет адресного внедрения технологий для корректировки педагогических подходов с учетом синергии асинхронных и синхронных форматов, для повышения качества дистанционного обучения. Новизна исследования состоит в том, что в работе рассматриваются особенности взаимодействия преподавателей и студентов в цифровом взаимодействии в контексте настоящего времени на конкретных примерах.

Профессиональный стандарт «Педагог» описывает ряд новых трудовых функций, трудовых действий, осуществляемых в деятельности учителя. Современные учителя не всегда являются обладателями всех требуемых новых функций, действий, поэтому их компенсационное формирование сегодня организуется в образовательных организациях дополнительного профессионального образования. Целью статьи стало предъявление структуры системы развития профессиональной субъектности учителя в образовательной организации дополнительного профессионального образования. Основными подходами в нашем исследовании стали изучение литературных источников по выбранной тематике и определение характеристик компонентов системы развития профессиональной субъектности учителя. Результатом статьи являются основные структурные элементы системы развития профессиональной субъектности учителя в образовательной организации дополнительного профессионального образования: 1 – координационный компонент предполагает организацию перспективного планирования; 2 – исследовательский компонент направлен на проведение исследований профессиональных потребностей учителей, недостающих компетенций, особенностей профессиональной субъектности учителей; 3 – опытный компонент нацелен на проведение обучения учителей в рамках курсов повышения квалификации, на организацию разработки слушателем собственного индивидуального образовательного вектора; 4 – экспертный компонент предполагает аналитическое рассмотрение педагогом образовательной организации дополнительного профессионального образования и учителем уровней профессиональной субъектности учителя, сопоставление их характеристик на первом и последнем этапах обучения. Теоретическая значимость статьи заключается в рассмотрении значимых исследований отечественных, американских, канадских ученых по проблемам дополнительного профессионального образования, вопросам профессиональной субъектности и ее развития. Практическая значимость состоит в выявлении ведущих характеристик системы развития профессиональной субъектности учителя в учреждении дополнительного профессионального образования.