Пазухина Светлана Вячеславовна

Актуальность статьи заключается в уточнении и конкретизации содержательного наполнения понятия «психологическая безопасность образовательной среды» с учетом новых вызовов и угроз с акцентом на личностный фактор. Показывается, что определение психологической безопасности образовательной среды через категорию защищенности от разного рода рисков и угроз не отвечает новым вызовам и угрозам. Авторы полагают, что в современном цифровом мире, сочетающем реальные и виртуальные воздействия на детей и молодежь, полностью предусмотреть все возможные опасности и защитить от них обучающихся не представляется возможным, так как даже идентичные условия для одного студента могут быть безопасными, для другого – содержать в себе потенциальную угрозу. Авторами подчеркивается, что образовательная среда характеризуется динамичностью, а ее психологическая безопасность как интегрированное образование базируется в первую очередь на способности самого субъекта сохранять стабильность, бдительность, проявлять критичность мышления, противостоять негативным воздействиям и преодолевать их собственными силами или обратившись за помощью. Целью исследования являлось изучение личностных особенностей современных студентов, которые могут влиять на психологическую безопасность образовательной среды в ситуации новых вызовов и угроз. Изучались следующие личностные качества обучающихся: конформизм, социальный пессимизм, интолерантность, нигилизм, цинизм, деструктивность, установка на допустимость агрессии, наличие культа силы, протестная активность и др. Для этого применялась многомерная диагностическая методика Д. Г. Давыдова, К. Д. Хломова. По итогам проведенной работы выявлены личностные особенности студентов, формирующие потенциальные риски как осуществления противоправной деятельности, так и лояльности к ее осуществлению со стороны других лиц: социальная конформность, неготовность принимать самостоятельные решения и брать на себя личную ответственность, склонность упрощать картину мира, сводить сложные параметры VUCA-мира к обобщенным моделям, тяготение к идеализированным гарантиям социальной справедливости. Новизна заключается в выявлении мишеней социально-психологической работы со студентами, направленной на снижение рисков для психологической безопасности образовательной среды. Результаты исследования могут использоваться администрацией, преподавателями вузов, кураторами студенческих групп, психологами для организации воспитательной, коррекционной, профилактической работы со студентами, а также для психолого-педагогического сопровождения обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей на этапе личностного развития в вузе.

Актуальность исследуемой проблемы связана с изучением особенностей развития учебной самостоятельности младших школьников. Исследовательская деятельность формирует особый стиль учебной деятельности, способствует превращению обучения в самообучение, запускает механизмы саморазвития. Цели исследования: определить у учащихся начальной школы проблемы развития учебной самостоятельности, выявить условия их преодоления и апробировать психолого-педагогическую программу развития учебной самостоятельности младших школьников в процессе организации исследовательской деятельности. Теоретико-методологическую основу работы составили труды ученых в области учебной деятельности, учебной самостоятельности младших школьников. Методы исследования: теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической литературы; анализ, обобщение и систематизация информации из научных источников); эмпирические (тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент); методы количественного и качественного анализа. Исследование проведено на базе МБОУ СОШ № 2 г. о. Серпухов Московской области. В пилотном исследовании приняли участие обучающиеся 4-го класса в количестве 22 человек. Диагностическая программа включала в себя следующие методики: карта проявлений самостоятельности, наблюдение посредством диагностической карты «Выявление исследовательских умений», анкетирование «Умеете ли Вы?», анкетирование с целью выявления эмоционального отношения детей к исследовательской деятельности, шкала выраженности учебно-познавательного интереса. Проведенное исследование показало, что положительное отношение к исследовательской деятельности и учебно-познавательный интерес у детей явно выражены, но необходима работа по формированию конкретных исследовательских умений, так как у многих обучающихся обнаружены сложности с вычленением проблем, формулированием вопросов, выдвижением гипотез, классификацией, умением экспериментировать, делать выводы и умозаключения. В качестве условий развития учебной самостоятельности младшего школьника в процессе организации исследовательской деятельности были выделены следующие: учет возрастных и индивидуальных особенностей младшего школьника в процессе учебной деятельности; вовлечение учащихся в поэтапную исследовательскую деятельность с постепенным снижением роли взрослых в ее сопровождении; использование активных и интерактивных методов и разных способов организации познавательной, проблемно-поисковой, проектной деятельности; целенаправленное формирование конкретных исследовательских умений, в развитии которых выявлены проблемы, а также приемов самоконтроля и самооценки младших школьников на всех этапах исследовательской деятельности. Данные условия были апробированы в ходе реализации специально разработанной психолого-педагогической программы, по итогам которой была зафиксирована положительная динамика в исследуемых показателях, что свидетельствует об эффективности проведенной работы. Результаты исследования могут быть полезны при организации исследовательской деятельности и развитии самостоятельности учащихся младшего школьного возраста в учебной и внеучебной работе.

Актуальность статьи определяется систематизацией подходов к определению профессионального выгорания педагогов в контексте его взаимосвязи с психологическим здоровьем учителей, профессиональными деформациями, психологической безопасностью обучающихся. Показывается, что совокупность причин, вызывающих выгорание, применительно к современным условиям цифровизации образования недостаточно изучена, что обусловливает актуальность исследования. Автором дается определение профессионально-личностного выгорания. Его цель – выявить, теоретически обосновать и эмпирически изучить совокупность психолого-социальных причин, влияющих на развитие синдрома профессионально-личностного выгорания у педагогов современной школы. Для этого применяется комплекс взаимодополняющих методов, в том числе «Диагностика профессионального выгорания», «Методика диагностики уровня профессионального выгорания», «Индекс жизненной удовлетворенности»; «Шкала общей самоэффективности», «Самооценка профессионально-педагогической мотивации», «Шкала оценки психологического климата в педагогическом коллективе». На формирующем этапе используется специально составленная программа, включающая в себя занятия по первичной и вторичной профилактике профессионально-личностного выгорания учителей по трем направлениям: социально-психологическому, личностному, профессиональному. По итогам проведенной работы на основе использования критерия Стьюдента зафиксированы значимые изменения по изучаемым причинам. Интегральный показатель профессионального выгорания по группе в целом за время формирующего эксперимента снизился. Это указывает на то, что были верно определены причины, его вызывающие. Положительные сдвиги произошли и по показателям изучаемых симптомов: «эмоциональное истощение», «деперсонализация», «редукция личных достижений». Также была зафиксирована положительная динамика в изменении фаз выгорания: напряжения, резистенции, истощения. Следовательно, проведенная работа с выделенными причинами профессионально-личностного выгорания учителей дала позитивные результаты. Новизна заключается в выявлении комплекса психолого-социальных причин, вызывающих профессионально-личностное выгорание у современных педагогов, в конкретизации составляющих этих причин. Результаты исследования могут использоваться при организации профилактической работы с педагогами современных школ.

В настоящее время на смену предсказуемому, спокойному миру пришел динамичный и сложный VUCA мир, в котором цифровому поколению молодых людей важно использовать «мягкие навыки» – soft skills. Многие из этих навыков опираются на соответствующий уровень развития определенных типов мышления и его качеств. Целью нашего исследования было изучение разных типов мышления старшеклассников, что могло способствовать их личностному самопознанию, своевременной коррекции особенностей, развитых на недостаточном уровне, более осознанному дальнейшему профессиональному самоопределению. Выборку составили естественные учебные группы старшеклассников. В работе применялся комплекс взаимодополняющих методов: организационных, теоретических, эмпирических, методов обработки данных, методов презентации результатов исследования. Для изучения типов мышления на констатирующем и контрольном этапах исследования использовался следующий диагностический инструментарий, отвечающий показателям валидности, достоверности, надежности, стандартизации, репрезентативности тестовых норм: опросник «Определение типов мышления и уровня креативности» (Дж. Брунер), тест «Логические закономерности» (У. Липпман), методика «сравнение понятий» (Л. С. Выготский и др.), методика «Исключение лишнего» (С. Я. Рубинштейн), методика оценки логического мышления, методика «Значение слов». В ходе формирующего эксперимента использовалась специально разработанная программа, включавшая в себя совокупность занятий, разделенных на несколько блоков, реализация которой сопровождалась введением ряда экспериментальных условий. Полученные результаты позволили выявить тенденцию преобладающего развития у современных старшеклассников мышления образами (что характерно для клипового мышления) и западание показателей логического мышления, что отражается на некритическом восприятии информации, нелогичности совершаемых выборов, отсутствии стремления к поиску наиболее рационального способа решения задачи, способности к обобщению больших баз данных и пр. При целенаправленной систематической работе по развитию разных типов мышления старшеклассников наиболее подвижными в плане изменения оказываются символический и творческий типы мышления. Остальные типы при соответствующей работе также развиваются, но более медленными темпами.

Актуальность исследования связана с изучением социальной ответственности как основы становления подростка группы риска субъектом саморазвития, с воспитанием социальной ответственности с использованием педагогических технологий. Анализируется понятие социальной ответственности в контексте предупреждения девиантного поведения у школьников. Социальная ответственность определена как способность отвечать за самого себя, свое саморазвитие и самопроектирование, составляющая одну из важных и существенных характеристик человеческой личности и индивидуальности. Подростковый возраст рассматривается как сензитивный период для переосмысления и развития этого качества. Два выделенных аспекта: изучение социальной ответственности у подростков группы риска в контексте измерения значимых возрастно-психологических особенностей и проектирование программы ее воспитания – обусловили постановку цели статьи. Исследование было проведено на базе МБОУ ЦО № 4 г. Тулы. Методы исследования включали в себя теоретический анализ литературы по проблеме исследования, проектирование, в качестве эмпирических методов использовались тестирование, педагогический эксперимент. С учетом полученных данных авторами разработана программа воспитания социальной ответственности у подростков группы риска, где акцент сделан на работе со следующими компонентами: когнитивным, эмоциональным, волевым, поведенческим. Разработанная программа воспитания социальной ответственности у подростков группы риска носила комплексный характер и включала в себя следующие формы работы: консультации, семинары, мастер-классы, квесты, дискуссии, тренинговые занятия, ролевые игры, проекты, обучающие уроки, воспитательные мероприятия патриотической, творческой, спортивно-оздоровительной, краеведческой направленности. В качестве основополагающих использовались принципы комплексности, учета индивидуальных и возрастных особенностей подростков, психолого-педагогической поддержки и др. Результаты исследования могут быть полезны при сопровождении подростков группы риска в образовательном учреждении, молодежном центре, учреждении дополнительного образования; развитии социального партнерства в сфере позитивной профилактики девиантного поведения детей и молодежи.