Пазухина Светлана Вячеславовна

Актуальность работы связана с необходимостью осмысления новых вызовов и угроз и создания теоретической базы для обоснования факторов достижения психологического комфорта обучающихся в современных условиях. В работе представлены результаты анализа теоретических моделей, цель которого состояла в определении оснований для описания составляющих, обеспечивающих психологический комфорт обучающихся в информационно-образовательном пространстве школы с учетом новых вызовов и угроз. Методологическим подходом, позволившим комплексно рассмотреть изучаемые факторы, выступил системный подход. Исходя из его основных положений и принципов, были изучены подходы к рассмотрению понятий психологического комфорта, социально-психологического климата, психологической безопасности образовательной среды, психологического благополучия обучающихся. Проанализированы исследования, посвященные современным вызовам и угрозам, которые опосредованно или напрямую влияют на ощущение психологического комфорта/дискомфорта ребенком. Описаны маркеры психологического комфорта и дискомфорта, приведены некоторые негативные последствия дискомфортных состояний школьников. Теоретическая значимость заключается в обосновании и раскрытии составляющих, важных для достижения психологического комфорта обучающихся в условиях современных вызовов и угроз. Показано, что современный мир вызовов и угроз можно рассматривать не столько со стороны самозащиты или обеспечения полного спокойствия, внешней защищенности, сколько с позиции иных механизмов и условий, требующих новых способов осмысления меняющейся реальности и ведущих к открывающимся возможностям, которые необходимо спрогнозировать и использовать во благо. Поэтому особую роль сегодня приобретают задачи по развитию личностных ресурсов обучающихся быть готовыми к разного рода угрозам, проявлять жизнестойкость в трудных ситуациях, следовать своей цели, созидая при этом и делая что-то полезное для своей страны, помогая другим. Практическая значимость заключается в том, что для каждой изучаемой составляющей, обеспечивающей психологический комфорт обучающихся, предложены педагогические методы (метод акцентирования ценностей, метод ценностных контрастов, метод придания ценности, методы формирования патриотических ценностей, смысложизненных ориентаций, методы реконструкции стилей общения, совместное со взрослыми обсуждение значимых для страны новостей, тренинги развития критического мышления, анализ манипулятивных технологий, используемых телефонными мошенниками, экспресс-упражнения для снятия эмоционального стресса, отрицательных эмоций, проводимые на уроках, динамических паузах, на переменах, методы самоорганизации и др.), которые могут использоваться для проведения эмпирического исследования.

Актуальность статьи заключается в уточнении и конкретизации содержательного наполнения понятия «психологическая безопасность образовательной среды» с учетом новых вызовов и угроз с акцентом на личностный фактор. Показывается, что определение психологической безопасности образовательной среды через категорию защищенности от разного рода рисков и угроз не отвечает новым вызовам и угрозам. Авторы полагают, что в современном цифровом мире, сочетающем реальные и виртуальные воздействия на детей и молодежь, полностью предусмотреть все возможные опасности и защитить от них обучающихся не представляется возможным, так как даже идентичные условия для одного студента могут быть безопасными, для другого – содержать в себе потенциальную угрозу. Авторами подчеркивается, что образовательная среда характеризуется динамичностью, а ее психологическая безопасность как интегрированное образование базируется в первую очередь на способности самого субъекта сохранять стабильность, бдительность, проявлять критичность мышления, противостоять негативным воздействиям и преодолевать их собственными силами или обратившись за помощью. Целью исследования являлось изучение личностных особенностей современных студентов, которые могут влиять на психологическую безопасность образовательной среды в ситуации новых вызовов и угроз. Изучались следующие личностные качества обучающихся: конформизм, социальный пессимизм, интолерантность, нигилизм, цинизм, деструктивность, установка на допустимость агрессии, наличие культа силы, протестная активность и др. Для этого применялась многомерная диагностическая методика Д. Г. Давыдова, К. Д. Хломова. По итогам проведенной работы выявлены личностные особенности студентов, формирующие потенциальные риски как осуществления противоправной деятельности, так и лояльности к ее осуществлению со стороны других лиц: социальная конформность, неготовность принимать самостоятельные решения и брать на себя личную ответственность, склонность упрощать картину мира, сводить сложные параметры VUCA-мира к обобщенным моделям, тяготение к идеализированным гарантиям социальной справедливости. Новизна заключается в выявлении мишеней социально-психологической работы со студентами, направленной на снижение рисков для психологической безопасности образовательной среды. Результаты исследования могут использоваться администрацией, преподавателями вузов, кураторами студенческих групп, психологами для организации воспитательной, коррекционной, профилактической работы со студентами, а также для психолого-педагогического сопровождения обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей на этапе личностного развития в вузе.

Актуальность исследуемой проблемы связана с изучением особенностей развития учебной самостоятельности младших школьников. Исследовательская деятельность формирует особый стиль учебной деятельности, способствует превращению обучения в самообучение, запускает механизмы саморазвития. Цели исследования: определить у учащихся начальной школы проблемы развития учебной самостоятельности, выявить условия их преодоления и апробировать психолого-педагогическую программу развития учебной самостоятельности младших школьников в процессе организации исследовательской деятельности. Теоретико-методологическую основу работы составили труды ученых в области учебной деятельности, учебной самостоятельности младших школьников. Методы исследования: теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической литературы; анализ, обобщение и систематизация информации из научных источников); эмпирические (тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент); методы количественного и качественного анализа. Исследование проведено на базе МБОУ СОШ № 2 г. о. Серпухов Московской области. В пилотном исследовании приняли участие обучающиеся 4-го класса в количестве 22 человек. Диагностическая программа включала в себя следующие методики: карта проявлений самостоятельности, наблюдение посредством диагностической карты «Выявление исследовательских умений», анкетирование «Умеете ли Вы?», анкетирование с целью выявления эмоционального отношения детей к исследовательской деятельности, шкала выраженности учебно-познавательного интереса. Проведенное исследование показало, что положительное отношение к исследовательской деятельности и учебно-познавательный интерес у детей явно выражены, но необходима работа по формированию конкретных исследовательских умений, так как у многих обучающихся обнаружены сложности с вычленением проблем, формулированием вопросов, выдвижением гипотез, классификацией, умением экспериментировать, делать выводы и умозаключения. В качестве условий развития учебной самостоятельности младшего школьника в процессе организации исследовательской деятельности были выделены следующие: учет возрастных и индивидуальных особенностей младшего школьника в процессе учебной деятельности; вовлечение учащихся в поэтапную исследовательскую деятельность с постепенным снижением роли взрослых в ее сопровождении; использование активных и интерактивных методов и разных способов организации познавательной, проблемно-поисковой, проектной деятельности; целенаправленное формирование конкретных исследовательских умений, в развитии которых выявлены проблемы, а также приемов самоконтроля и самооценки младших школьников на всех этапах исследовательской деятельности. Данные условия были апробированы в ходе реализации специально разработанной психолого-педагогической программы, по итогам которой была зафиксирована положительная динамика в исследуемых показателях, что свидетельствует об эффективности проведенной работы. Результаты исследования могут быть полезны при организации исследовательской деятельности и развитии самостоятельности учащихся младшего школьного возраста в учебной и внеучебной работе.

Актуальность статьи определяется систематизацией подходов к определению профессионального выгорания педагогов в контексте его взаимосвязи с психологическим здоровьем учителей, профессиональными деформациями, психологической безопасностью обучающихся. Показывается, что совокупность причин, вызывающих выгорание, применительно к современным условиям цифровизации образования недостаточно изучена, что обусловливает актуальность исследования. Автором дается определение профессионально-личностного выгорания. Его цель – выявить, теоретически обосновать и эмпирически изучить совокупность психолого-социальных причин, влияющих на развитие синдрома профессионально-личностного выгорания у педагогов современной школы. Для этого применяется комплекс взаимодополняющих методов, в том числе «Диагностика профессионального выгорания», «Методика диагностики уровня профессионального выгорания», «Индекс жизненной удовлетворенности»; «Шкала общей самоэффективности», «Самооценка профессионально-педагогической мотивации», «Шкала оценки психологического климата в педагогическом коллективе». На формирующем этапе используется специально составленная программа, включающая в себя занятия по первичной и вторичной профилактике профессионально-личностного выгорания учителей по трем направлениям: социально-психологическому, личностному, профессиональному. По итогам проведенной работы на основе использования критерия Стьюдента зафиксированы значимые изменения по изучаемым причинам. Интегральный показатель профессионального выгорания по группе в целом за время формирующего эксперимента снизился. Это указывает на то, что были верно определены причины, его вызывающие. Положительные сдвиги произошли и по показателям изучаемых симптомов: «эмоциональное истощение», «деперсонализация», «редукция личных достижений». Также была зафиксирована положительная динамика в изменении фаз выгорания: напряжения, резистенции, истощения. Следовательно, проведенная работа с выделенными причинами профессионально-личностного выгорания учителей дала позитивные результаты. Новизна заключается в выявлении комплекса психолого-социальных причин, вызывающих профессионально-личностное выгорание у современных педагогов, в конкретизации составляющих этих причин. Результаты исследования могут использоваться при организации профилактической работы с педагогами современных школ.