Педагогика

Развитие академической мобильности, стремление к интернационализации вузов ведёт к увеличению количества иностранных студентов по всей России. Однако в некоторых регионах при обучении русскому языку как иностранному используются учебники, изданные в центральных городах России (Москва, Санкт-Петербург) и не отражающие реалии регионов страны. Тем не менее практика показывает, что обучение в отрыве от окружающей иностранца действительности не способствует успешной адаптации и формированию коммуникативной компетенции. В связи с этим преподаватели русского языка как иностранного в российских регионах выстраивают обучение с учётом регионального компонента. Понятие «региональный компонент» в отечественной педагогической системе было связано с образовательными стандартами. Несмотря на то что региональный компонент был отменён в ФГОС, данное понятие продолжает использоваться в научном обиходе исследователей. Кроме того, региональный компонент как термин не зафиксирован в современных специализированных словарях. Целью данной статьи является уточнение понятия «региональный компонент» с точки зрения преподавания иностранных языков в общем и русского языка как иностранного в частности. В основе исследования – анализ научно-методических исследований российских и зарубежных учёных. Результаты исследования заключаются в предложенном автором определении понятия «региональный компонент» с позиции преподавания иностранных языков и в обозначении его задач. Региональный компонент определяется нами как совокупность знаний, отражающих культурные, этнические, исторические, природные, экономические особенности конкретного региона. В нашем понимании включение регионального компонента в содержание обучения русскому языку как иностранному должно решать следующие задачи: формирование коммуникативной компетенции иностранных обучающихся; знакомство инофонов с реалиями региона пребывания, что способствует активизации социокультурной и лингвокультурной адаптации; формирование речевой культуры иностранного студента с учётом языковой ситуации региона пребывания; повышение учебной мотивации к изучению русского языка; развитие межкультурной компетенции для успешной межкультурной коммуникации. Результаты исследования могут быть включены в специализированные словари по теории и методике обучения иностранным языкам и применены в практике преподавания русского языка как иностранного в российских регионах.

Актуальность данного компаративного исследования, посвященного теоретико-практической подготовке будущего учителя французского языка в условиях распространения коронавируса (COVID-2019), обусловлена вызовом пандемии для образовательных институтов, мировыми трендами развития педагогического образования, национальными приоритетами реализации профессионально-педагогической подготовки учителя французского языка в России и Казахстане, а также образовательными стратегиями вузов вышеуказанных стран (Казанский федеральный университет, Евразийский национальный университет им. Л. Н. Гумилева). Цель исследования – осуществить анализ институциональных контекстов образования будущих учителей французского языка в условиях распространения коронавируса (COVID-2019), изменений в отношении содержательного и процессуального аспектов, а также оценочного компонента их профессиональной подготовки; осуществить оценку влияния условий пандемии на качество подготовки будущего учителя французского языка, сформированность навыков его преподавания; выявить и обосновать ряд принципов профессиональной подготовки будущего учителя французского языка. Исследование опирается на системный и деятельностный подходы. Данные для исследования предоставили 20 преподавателей и 44 студента университетов России и Казахстана. Авторами осуществлялся анализ научной литературы, рефлексивно-систематический анализ педагогической деятельности, факторный качественный анализ полуструктурированных интервью с агентами образовательного процесса (студентами и педагогами). Результаты исследования свидетельствуют о потенциале интеграции теоретической и практической подготовки будущего учителя французского языка в условиях пандемии при соблюдении принципов модульности, полимодальности (мультимедийности), преемственности контента дисциплин и практик, диалоговости агентов образования, сопряжения оценочных средств теоретических и практических дисциплин. Особую трудность в обучении будущих учителей французского языка представляет переход с очного режима обучения на дистант, наличие лакун в области цифровой дидактики. Результаты исследования могут быть использованы при разработке образовательных программ по подготовке учителей французского языка, реализации совместных исследований в области сравнительной педагогики.

Актуальность темы исследования обусловлена недостаточной изученностью пейоративной интерференции, вследствие чего некоторые ошибки обучающихся корейскому языку русскоязычных студентов остаются непроясненными. Установлено, что большая часть таких ошибок имеет ярко выраженный культурный контекст, поэтому необходимым представляется тщательное исследование уже существующих культурно связанных интерференций, учет которых в отборе и организации обучения корейскому языку позволит предотвратить ряд ошибок в речи русскоязычных обучающихся. Целью статьи является всестороннее описание одного из видов психолингвистических процессов, сопровождающих овладение корейским языком русскоязычными студентами языковых и неязыковых факультетов, которому было дано название «экстралингвистическая (фоновая) интерференция». Для достижения поставленной цели были использованы теоретические (анализ литературы по теории и методике обучения иностранным языкам и смежным наукам; анализ ошибок; синтез результатов исследования и описание; систематизация) и эмпирические (изучение и обобщение опыта обучения; научное наблюдение за процессом усвоения корейского языка русскоязычными обучающимися и беседа с ними; умеренный вариант гипотезы контрастивного анализа; семный и семемный анализ корейских лексических единиц) методы исследования. Сформулирован ряд выводов о характерных особенностях экстралингвистической (фоновой) интерференции, в том числе представлено ее отличие от лексико-семантической интерференции. В результате сделано заключение о необходимости учета нового вида интерференции, который подводит к иному, чем общепринятый подход, отбору и организации содержания обучения. Определено дальнейшее направление исследования по введению нового вида интерференции в теорию и методику обучения иностранным языкам. С теоретической точки зрения материал статьи может быть полезен для проведения дальнейших исследований в рамках соизучения языка и культуры. Представленное в статье понятие экстралингвистической (фоновой) интерференции может выступить ориентиром для сопоставления лингвокультур в методических целях.

Одной из актуальных проблем российского высшего педагогического образования является необходимость его индивидуализации как способа повышения мотивации студентов к овладению универсальными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями. По мнению автора статьи, решение этой многоаспектной проблемы связано с разработкой индивидуальных учебных планов опережающего характера и проектированием на их основе индивидуальных образовательных траекторий (далее – ИОТ), реализующих обучающий потенциал самостоятельной работы студентов, возможности педагогики сотрудничества и учитывающих наклонности и интересы обучающихся в освоении видов и задач педагогической деятельности. Цель – представить авторскую модель проектирования индивидуальных образовательных траекторий студентов – будущих педагогов дошкольных организаций, предусматривающую использование дистанционных образовательных технологий при организации самостоятельной работы обучающихся. На основе анализа научно-педагогической литературы предложена модель, учитывающая методологические подходы: компетентностный, системный, личностно ориентированный и квалиметрический, позволяющие спроектировать и реализовать ИОТ принципы профессиональной направленности, мотивации, самоорганизации и опережающей подготовки. В качестве главного инструментария исследования был выбран метод педагогической квалиметрии – групповой экспертной оценки, позволяющий алгоритмизировать процедуры оценивания и измерения. Также задействован метод моделирования и проектирования. Предложена модель проектирования индивидуальных образовательных траекторий студентов – будущих педагогов дошкольной организаций на основе индивидуальных учебных планов в сотрудничестве с преподавателями. Подробно описана разработка этой модели для создания организационно-педагогических условий формирования и развития универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций с учетом личностных интересов и потребностей студентов, которая отличается от большинства других, также позволяющих провести мониторинг качества образовательного процесса. Материалы исследования могут быть полезны администрации и преподавателям вузов при организации образовательного процесса по индивидуальным образовательным траекториям. Проектирование ИОТ может быть использовано при соответствующей адаптации в системе переподготовки и повышения квалификации педагогов дошкольных организаций.

Актуальность статьи определяется необходимостью систематизации результатов исследований, посвященных профилактике девиантного поведения детей. Основная цель статьи заключается в обзоре и анализе современных научно-педагогических разработок, определяющих модели, компоненты, направления и технологии эффективной профилактики девиантного поведения в условиях образовательных учреждений. Для анализа из массива диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора педагогических наук, защищенных в период 2000–2020 гг., были отобраны научно-исследовательские работы, связанные с девиантным поведением и его профилактикой (66 диссертаций). Методами исследования научно-исследовательских работ стали: анализ и синтез смысловых единиц текста; классификация смысловых единиц текста; контент-анализ. Были проанализированы следующие смысловые единицы текстов: понятия, относящиеся к девиантному поведению, и их содержание; признаки или критерии девиантного поведения; представления о видах девиантного поведения; идеи о возможностях, ресурсах профилактики девиантного поведения в детско-молодежной среде; модели профилактики девиантного поведения детей в условиях образовательных организаций; рекомендации и конкретные предложения по реализации профилактической работы. На основе анализа обозначены уровни профилактики (первичная, вторичная, третичная), субъекты и направления, охарактеризованы этапы (целевой, организационный, технологический, оценочный), модули (модуль медицинской информации, модуль социологической информации, модуль правовой информации, модуль социокультурной информации, модуль психологической информации, модуль педагогической информации), компоненты (ценностно-ориентационный, познавательный, эмоционально-волевой, поведенческий, рефлексивный) и технологии профилактики девиантного поведения детей (технология организации социальной среды, информационная технология, технология активного обучения социально важным навыкам и формирования социально важных характеристик, технология организации деятельности, альтернативной девиантному поведению, технология воспитания здорового образа жизни, технология активации личностных ресурсов). В заключении сформулированы выводы о необходимости разрешения терминологических противоречий и важности дальнейшей систематизации научных данных, связанных с предупреждением и коррекцией девиантного поведения несовершеннолетних.