Ключевое слово: «неформальное образование»

Статья посвящена формированию профессиональных компетенций школьников через интеграцию формального, дополнительного, неформального и информального образования. В ней представлены эффективные инновационные методики комплексной подготовки будущих специалистов, подробно рассмотрена роль каждого компонента образовательного процесса, а также предложены рекомендации по внедрению интегративных методов в образовательную практику школ.

В дискурсе о работе с личным составом Министерства внутренних дел России одновременно представлены понятия «профессиональная культура» и «корпоративная культура», которые фиксируют разные концепции организации ценностно-ориентирующей практики воспитательной направленности. Недостаточная рефлексия онтологии обеих концепций не позволяет в полной мере обеспечить реализацию сверхзадачи руководителей и кадровых подразделений – морально-психологического обеспечения деятельности органов внутренних дел. Предпринятое исследование направлено на выявление сущности деятельности, обозначаемой данными понятиями, установление потенциала концепций и рисков их реализации. Оно осуществлено на основании философии традиции, гуманитарно-антропологического подхода и теории образования взрослых, принципов системности, фрактала и потенциала служебного коллектива. Были использованы теоретико-методологический анализ научных трудов в области культурологии, социологии труда, антропологии профессий, профессионального воспитания; генетический, сравнительный методы, синтез, аналогия, контент-анализ. Установлено, что полноценное выполнение обязанностей полицейского предполагает длительное личностно-профессиональное развитие, что актуализирует необходимость профессионального воспитания, в том числе освоение ценностей отечественной культуры. Этим определяется потенциал ее развития: только сотрудник, освоивший ценность другодоминантности, верности народу и родине, может вынести тяготы и лишения службы. Реальность, описываемая концепцией формирования корпоративной культуры, базируется на экономикоцентричной модели социального бытия, предполагает горизонтальную профессиональную мобильность, то есть череду освоения работником норм и ценностей компании, приверженности конкретной организации, лояльности к ее руководству. Формирование корпоративной культуры как цель может быть оправдано необходимостью коррекции профессионального поведения сотрудников конкретного подразделения. Его потенциал состоит в наличии апробированных западными специалистами алгоритмов и приемов разработки и внедрения ценностей, правил поведения, определяющих успешность предприятия. К рискам в обоих случаях отнесены формальный подход, отсутствие андрагогической компетенции у уполномоченных лиц, недостаточные усилия в области актуализации воспитательного потенциала служебного коллектива. Автором выявлена, помимо потенциала и рисков реализации указанных концепций, сущность данных феноменов, представлен результат их историко-генетического и сравнительного анализа. Результаты исследования могут быть положены в основу выбора концептуальных оснований проектирования кадровой работы.

В статье рассматривается проблема подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в поликультурной образовательной среде. Актуальность исследования определяется культурной и языковой неоднородностью современной школы, ростом академической мобильности, необходимостью педагогического сопровождения детей-инофонов и иностранных обучающихся, а также требованиями федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования к формированию универсальных и профессиональных компетенций выпускников педагогических направлений подготовки. Цель статьи состоит в теоретическом обосновании неформального межкультурного взаимодействия как фактора формирования межкультурной компетенции будущего учителя к работе в поликультурной образовательной среде и в выявлении организационно-дидактического потенциала клубов международной дружбы в педагогическом вузе. Методологической основой исследования являются компетентностный, деятельностный, культурологический и средовой подходы. В ходе исследования уточнено понятие «клуб международной дружбы»; раскрыт дидактический потенциал неформального межкультурного взаимодействия в педагогическом вузе; проведен мониторинг представленности клубов международной дружбы и аналогичных объединений в педагогических вузах России; выявлены главные проблемы организации межкультурной деятельности. Основные результаты представлены в виде деятельностной модели клуба межнациональной дружбы как структурно оформленной, методически поддерживаемой и регулярно действующей площадки для моделирования учебно-профессиональных ситуаций межкультурного взаимодействия. Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в уточнении научных представлений о неформальном межкультурном взаимодействии как событийном факторе профессиональной подготовки будущего учителя к работе в поликультурной образовательной среде. Практическая значимость состоит в том, что предложенная деятельностная модель неформального межкультурного взаимодействия может быть реализована в любом вузе при проектировании событийной формы подготовки будущих учителей к работе в полиэтнических классах как в России, так и за рубежом.

Актуальность исследования обусловлена противоречием между декларируемым в национальных проектах РФ переходом к ресурсной модели здоровьесбережения людей серебряного возраста и сохраняющейся в реальной практике доминантой дефицитного подхода, при котором образование не рассматривается как системообразующий фактор активного долголетия. Отсутствие педагогически обоснованной ресурсной модели, базирующейся на неформальном образовании, создает разрыв между научным знанием и реальными потребностями государства, образования и самого человека. Цель статьи – педагогически обосновать ресурсную модель здоровьесбережения людей серебряного возраста, в которой неформальное образование выступает системообразующим фактором активного долголетия. Методологическая база включает системный, ресурсный и андрагогический подходы. Использованы теоретические методы: анализ литературы, сравнительно-сопоставительный анализ дефицитной и ресурсной моделей, контент-анализ федеральных и региональных программ («Старшее поколение», «Московское долголетие», «Серебряный возраст») по пяти критериям. Эмпирический анализ показал, что ни в одном из проанализированных документов образование не рассматривается как системообразующий фактор здоровьесбережения. Выявлены три типа моделей: дефицитная (ориентированная на компенсацию утрат), смешанная (соединяющая медицинский подход и информирование) и ресурсная (включающая образование как элемент). Теоретический анализ подтверждает, что неформальное образование (добровольное, практико-ориентированное, гибкое, обеспечивающее социальную поддержку и психологическую безопасность) обладает потенциалом стать системообразующим фактором перехода к ресурсной модели. Предложена концептуальная схема ресурсной модели, включающая четыре компонента (когнитивный, деятельностный, социальный, смысловой) и циклический механизм их реализации. Теоретическая значимость заключается в педагогическом обосновании ресурсной модели здоровьесбережения, где неформальное образование выступает системообразующим фактором активного долголетия. Практическая значимость состоит в том, что предложенная схема может служить основой для проектирования образовательных программ и оценки их эффективности. Дальнейшие исследования будут направлены на содержательное наполнение компонентов, разработку диагностического инструментария и эмпирическую апробацию модели.