Ключевое слово: «педагогическое взаимодействие»

. В статье рассматриваются теоретические основы понятия педагогического сопровождения семей в современной науке. На основе анализа трудов отечественных и зарубежных исследователей выявлены различные подходы к пониманию сущности данного явления – личностно-ориентированный, функционально-деятельностный, социально-партнёрский. Особое внимание уделено интерпретациям казахстанских авторов, которые рассматривают педагогическое сопровождение как ключевой механизм реализации принципов инклюзивности и партнёрства в отечественной системе образования. В результате проведённого теоретического анализа уточнено содержание понятия «педагогическое сопровождение семей» как целенаправленной, системной, комплексной деятельности педагогов, направленной на содействие развитию воспитательного потенциала семьи, формирование родительской компетентности и гармонизацию взаимодействия всех участников образовательного процесса. Сформулированы основные цели и задачи сопровождения, раскрыта его социально-педагогическая значимость для современного образовательного пространства.

Статья предназначена для педагогов, психологов детских образовательных учреждений, работающих в системе инклюзивного образование, обучающих детей с ограниченными возможностями здоровья, к которым относятся категория гиперактивных учащихся. В статье раскрывается содержательная сущность понятий «гиперактивный учащийся» или «учащийся с синдром дефицита внимания и гиперактивностью». В статье представлен теоретический анализ понятия «гуманизация образования».

Актуальность исследования определяется стремительным внедрением цифровых образовательных технологий в преподавание иностранных языков при недостаточной изученности их влияния на когнитивные механизмы порождения иноязычной спонтанной речи (далее – ИСР). Темпы распространения EdTech-продуктов и систем автоматического распознавания речи (ASR – Automatic Speech Recognition) опережают темпы их научного осмысления, что порождает методическое противоречие: маркетинговые показатели подменяют психолингвистический анализ реальных изменений в когнитивной архитектуре речепорождения. Цель статьи – системный анализ механизмов влияния цифровых инструментов на когнитивные функции обучающегося при развитии ИСР и разработка теоретически обоснованной интеграционной модели распределения функций между цифровой средой и преподавателем. Ведущим подходом является психолингвистический анализ в рамках мультикомпонентной модели рабочей памяти А. Баддели и модели речепорождения В. Левелта; применяются также деятельностный подход, сравнительный, типологический и систематизирующий методы, моделирование. Основные результаты: 1) уточнены три ключевых понятия – ИСР, когнитивные функции, цифровые инструменты обучения; 2) разработана симметричная систематизация восьми преимуществ и восьми ограничений цифровых инструментов применительно к ИСР с соотнесением каждой позиции с конкретным когнитивным механизмом; 3) предложена типология шести типов сбоев ASR-систем и охарактеризованы их негативные когнитивные эффекты; 4) обоснована незаменимость живого педагогического взаимодействия по трем нереализуемым в цифровой среде функциям; 5) разработана четырехэтапная интеграционная модель (ориентировочно-диагностический, тренировочный, продуктивный, рефлексивный этапы), распределяющая функции между цифровыми инструментами и преподавателем по принципу когнитивной целесообразности. Теоретическая значимость состоит в систематизации психолингвистических механизмов влияния цифровых технологий на когнитивные функции обучающегося и в построении объяснительной рамки, соотносящей возможности EdTech-инструментов с операциями речепорождения. Практическая значимость – в методических рекомендациях по применению ASR-инструментов и организации гибридной образовательной среды с оптимальным балансом автоматизированной и живой речевой практики.

В статье рассматриваются социально-психологические факторы, влияющие на развитие коммуникативно-интерактивной компетенции будущих педагогов в условиях цифровизации образования. Подчеркивается актуальность проблемы, связанной с изменением форм профессионального взаимодействия и усложнением социальных коммуникаций. Раскрываются особенности формирования компетенции через процессы адаптации студентов, групповой динамики, становления эмпатии и развития ценностных ориентаций. Новизна исследования заключается в междисциплинарном подходе, объединяющем социальную психологию и педагогическую практику. Практическая значимость заключается в возможности использования полученных выводов при проектировании образовательных программ подготовки педагогических кадров.

В статье раскрывается роль эмоционального интеллекта учителя в формировании учебной мотивации учащихся в современной школе. Актуальность темы связана с ростом эмоциональной нагрузки, цифровизацией и усложнением образовательной среды. Анализируются теоретические подходы к эмоциональному интеллекту, его компоненты и влияние на вовлечённость и активность школьников. Особое внимание уделено эмоциональному климату в классе, педагогическому общению и эмоциональному дизайну урока как инструменту повышения познавательного интереса. Рассматриваются пути развития эмоциональной компетентности педагога в профессиональной подготовке. Подчёркивается, что высокий уровень эмоционального интеллекта учителя способствует созданию благоприятной среды, внутренней мотивации и успешному личностному развитию обучающихся.